Человек как объект, субъект и жертва социализации.

Каждый человек, особенно в детстве, отрочестве и юности, яв-ляется объектом социализации. Об этом свидетельствует то, что содержание процесса социализации определяется заинтересованностью общества в том, чтобы человек успешно овладел ролями муж-чины или женщины (полоролевая социализация), создал прочную семью (семейная социализация), мог бы и хотел компетентно уча-ствовать в социальной и экономической жизни (профессио-нальная социализация), был законопослушным гражданином (по-литическая социализация) и т.д.

Следует иметь в виду, что требования к человеку в том или ином аспекте социализации предъявляют не только общество в целом, но и конкретные группы и организации. Особенности и функции тех или иных групп и организаций обусловливают спе-цифический и неидентичный характер этих требований. Содержа-ние же требований зависит от возраста и социального статуса человека, к которому они предъявляются.

Эмиль Дюркгейм, рассматривая процесс социализации, пола-гал, что активное начало в нем принадлежит обществу, и именно оно является субъектом социализации. «Общество, - писал он, -может выжить только тогда, когда между его членами существует значительная степень однородности». Поэтому оно стремится сформировать человека «по своему образцу», т.е. утверждая при-оритет общества в процессе социализации человека, Э. Дюркгейм рассматривал последнего как объекта социализирующих воздей-ствий общества.

Взгляды Э. Дюркгейма во многом стали основанием разрабо-танной Талкоттом Парсонсом развернутой социологической тео-рии функционирования общества, описывающей в том числе и процессы интеграции человека в социальную систему.

Т. Парсонс определял социализацию как «интернализацию куль-туры общества, в котором ребенок родился», как «освоение рекви-зита ориентации для удовлетворительного функционирования в роли». Универсальная задача социализации - сформировать у всту-пающих в общество «новичков», как минимум, чувство лояльности и, как максимум, чувство преданности по отношению к системе. Согласно его взглядам, человек «вбирает» в себя общие ценности в процессе общения со «значимыми другими». В результате этого следование общепринятым нормативным стандартам становится частью его мотивационной структуры, его потребностью.

Теории Э. Дюркгейма и Т. Парсонса оказали и продолжают оказывать большое влияние на многих исследователей социали-зации. До сего времени многие из них рассматривают человека лишь как объект социализации, а ее саму как субъект-объектный процесс (где субъектом выступает общество или его составляю-щие). В концентрированном виде этот подход представлен в ти-пичном определении социализации, данном в Международном словаре педагогических терминов (Г. Терри Пейдж, Дж. Б. Томас, Алан Р. Маршалл, 1987): «Социализация - это процесс освоения ролей и ожидаемого поведения в отношениях с семьей и общест-вом и развития удовлетворительных связей с другими людьми».

Человек как субъект социализации. Человек становится полноценным членом общества, будучи не только объектом, но и, что важнее, субъектом социализации, усваи-вающим социальные нормы и культурные ценности, проявляя активность, саморазвиваясь и самореализуясь в обществе.

В основу рассмотрения человека как субъекта социализации легли концепции американских ученых Ч.X. Кули, У.И. Томаса и Ф. Знанецкого, Дж. Г. Мида.

Чарльз Кули, автор теории «зеркального Я» и теории малых групп, считал, что индивидуальное Я приобретает социальное каче-ство в коммуникациях, в межличностном общении внутри первич-ной группы (семьи, группы сверстников, соседской группы), т.е. в процессе взаимодействия индивидуальных и групповых субъектов.

Уильям Томас и Флориан Знанецкий выдвинули положение о том, что социальные явления и процессы необходимо рассматри-вать как результат сознательной деятельности людей, что, изучая те или иные социальные ситуации, необходимо учитывать не только социальные обстоятельства, но и точку зрения индивидов, включенных в эти ситуации, т.е. рассматривать их как субъектов социальной жизни.

Джордж Герберт Мид, разрабатывая направление, получившее название символического интеракционизма, центральным поня-тием социальной психологии считал «межиндивидуальное взаи-модействие». Совокупность процессов взаимодействия, по Миду, конституирует (условно - формирует) общество и социального индивида. С одной стороны, богатство и своеобразие имеющихся у того или иного индивидуального Я реакций и способов действий зависят от разнообразия и широты систем взаимодействия, в которых Я участвует. А с другой - социальный индивид является источником движения и развития общества.

Идеи Ч.X. Кули, У.И. Томаса, Ф. Знанецкого и Дж.Г. Мида оказали мощное влияние на изучение человека как субъекта со-циализации, на разработку концепций социализации в русле субъ-ект-субъектного подхода. Авторы десятитомной Международной энциклопедии по вопросам воспитания (1985) констатируют, что «последние исследования характеризуют социализацию как систему коммуникационного взаимодействия общества и индивида».

Субъектом социализации человек становится объективно, ибо на протяжении всей жизни на каждом возрастном этапе перед ним встают задачи, для решения которых он более или менее осознанно, а чаще неосознанно, ставит перед собой соответствующие цели, т.е. проявляет свои субъектностъ (позицию) и субъективность (индивидуальное своеобразие).

Человек как жертва процесса социализации. Человек не только объект и субъект социали-зации. Он может стать ее жертвой. Это связа-но с тем, что процесс и результат социализации заключают в себе внутреннее противоречие.

Успешная социализация предполагает, с одной стороны, эф-фективную адаптацию человека в обществе, а с другой - способ-ность в определенной мере противостоять обществу, а точнее - части тех жизненных коллизий, которые мешают развитию, само-реализации, самоутверждению человека.

Таким образом, можно констатировать, что в процессе социа-лизации заложен внутренний, до конца не разрешимый конфликт между степенью адаптации человека в обществе и степенью обо-собления его в обществе. Другими словами, эффективная социа-лизация предполагает определенный баланс между адаптацией в обществе и обособлением в нем.

Человек, полностью адаптированный в обществе и не способный в какой-то мере противостоять ему, т.е. конформист, может рас-сматриваться как жертва социализации. В то же время человек, не адаптированный в обществе, также становится жертвой социализа-ции - диссидентом (инакомыслящим), правонарушителем или еще как-то отклоняется от принятого в этом обществе образа жизни.

Любое модернизированное общество в той или иной мере про-дуцирует оба типа жертв социализации. Но надо иметь в виду следующее обстоятельство. Демократическое общество продуци-рует жертв социализации в основном вопреки своим целевым ус-тановкам. В то время как тоталитарное общество, даже декла-рируя необходимость развития неповторимой личности, на деле целенаправленно продуцирует конформистов и, как побочное не-избежное следствие, лиц, отклоняющихся от насаждаемых в нем норм. Даже необходимые для функционирования тоталитарного общества люди-творцы становятся нередко жертвами социализа-ции, ибо приемлемы для него лишь как «спецы», а не как личности.

Величина, острота и проявленность описанного конфликта свя-заны как с типом общества, в котором развивается и живет чело-век, так и со стилем воспитания, характерным для общества в це-лом, для тех или иных социокультурных слоев, конкретных семей и воспитательных организаций, а также с индивидуальными особен-ностями самого человека.

Человек как жертва неблагоприятных условий социализации. Социализация конкретных людей в любом обществе протекает в различных условиях, для которых характерно наличие тех или иныхопасностей, оказывающих влияние на развитие человека. Поэтому объективно по-являются целые группы людей, становящихся или могущих стать жертвами неблагоприятных условий социализации.

На каждом возрастном этапе социализации можно выделить наиболее типичные опасности, столкновение с которыми челове-ка наиболее вероятно.

В периоде внутриутробного развития плода: нездоровье роди-телей, их пьянство и (или) беспорядочный образ жизни, плохое питание матери; отрицательное эмоционально-психологическое состояние родителей, медицинские ошибки, неблагоприятная эко-логическая среда.

В дошкольном возрасте (0-6 лет): болезни и физические трав-мы; эмоциональная тупость и (или) аморальность родителей, игнорирование родителями ребенка и его заброшенность; нище-та семьи; антигуманность работников детских учреждений; отвержение сверстниками; антисоциальные соседи и (или) их дети; видеосмотрение.

В младшем школьном возрасте (6-10 лет): аморальность и (или) пьянство родителей, отчим или мачеха, нищета семьи; гипо- или гиперопека; видеосмотрение; плохо развитая речь; неготовность к обучению; негативное отношение учителя и (или) сверстников; отрицательное влияние сверстников и (или) старших ребят (привле-чение к курению, к выпивке, воровству); физические травмы и дефекты; потеря родителей; изнасилование, растление.

В подростковом возрасте (11-14 лет): пьянство, алкоголизм, аморальность родителей; нищета семьи; гипо- или гиперопека; ви-деосмотрение; компьютерные игры; ошибки педагогов и родителей; курение, токсикомания; изнасилование, растление; одиночество; физические травмы и дефекты; травля со стороны сверстников; вовлечение в антисоциальные и преступные группы; опережение или отставание в психосексуальном развитии; частые переезды семьи; развод родителей.

В ранней юности (15-17 лет): антисоциальная семья, нищета семьи; пьянство, наркомания, проституция; ранняя беременность; вовлечение в преступные и тоталитарные группы; изнасилование; физические травмы и дефекты; навязчивый бред дисморфофобии (приписывание себе несуществующего физического дефекта или недостатка); непонимание окружающими, одиночество; травля со стороны сверстников; неудачи в отношениях с лицами другого пола; суицидальные устремления; расхождения, противоречия меж-ду идеалами, установками, стереотипами и реальной жизнью; поте-ря жизненной перспективы.

В юношеском возрасте (18-23 года): пьянство, наркомания, про-ституция; нищета, безработица; изнасилование, сексуальные неу-дачи, стрессы; вовлечение в противоправную деятельность, в то-талитарные группы; одиночество; разрыв между уровнем притя-заний и социальным статусом; служба в армии; невозможность продолжить образование.

Произойдет ли столкновение с какой-либо из этих опасностей конкретного человека, во многом зависит не только от объектив-ных обстоятельств, но и от его индивидуальных особенностей. Конечно, есть опасности, жертвой которых может стать любой человек независимо от его индивидуальных особенностей, но и в этом случае последствия столкновения с ними могут быть связаны с индивидуальными особенностями человека.

1. Культурно-исторические предпосылки возникновения социальной педагогики в России

   Реферат >> Педагогика

   ... . Человек как объект , субъект и жертва социализации . Человек как объект социализации – пассивный участник, ему помогают проходить социализацию агенты, институты. 2 подхода в процессе взаимодействия: Субъект –> объект Субъект субъект Человека как жертву ...

2. Жертвы насильственных преступлений социологический взгляд на проблему

   Дипломная работа >> Педагогика

   Следует считать: ”отношение к человеку как к средству, как к конечной, заранее определимой... рикошетных жертв и субъектов преступлений без жертв из совокупности объектов , охватываемых понятием ”жертва ... на ранних этапах социализации имеет доминирующее влияние...

3. Социализация личности (11)

   Реферат >> Социология

   Воспитания. Таким образом, в процессе социализации человек выступает и как ее объект , и как субъект . При этом эффективность этого... способный противостоять ему (конформист), является жертвой социализации . Человек , не адаптированный в обществе, также...

4. Социализация агрессивных детей в ДОУ

   Дипломная работа >> Психология

   ... , человек первоначально приобщается к жизни в обществе как живой организм в окружающей среде. Второй уровень социализации - «субъект - объект» ... : 1) когда имеют место губительные для жертвы последствия; 2) когда нарушены нормы поведения...

Подходы к изучению социализации

1. Субъект-объектный подход : интернализация, принятие, освоение, адаптация. Но не учитывает, что человек может влиять на нормы среды и свои с ней взаимоотношения.

Основоположник: Э. Дюркгейм , 19 век. «Воспитание – это ежеминутно испытываемое ребенком давление социальной среды, стремящейся сформировать его по своему образцу и имеющей своими представителями и посредниками родителей и учителей». Воспитание должно обеспечить определенное количество однородности среди членов общества. Признание за обществом активного начала и его приоритета в процессе социализации.

Т.Парсонс : «социализация – это интернализация культуры общества, в котором ребенок родился, как освоение реквизита ориентаций для удовлетворительного функционирования в роли.

1. Субъект-субъекный подход: активную роль играет не только общество, но и сам человек

У.И.Томас и Ф.Знанецкий: социальные явления и процессы необходимо рассматривать как результат сознательной деятельности людей.

Дж.Мид: символический интеракционизм, концепция обобщенного другого – тоже что и зеркало, но человек старается посмотреть на себя чужими глазами; значение игры в усвоении норм

Социализация – развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, что происходит во взаимодействиями с разными условиями жизни. Сущность социализации состоит в сочетании приспособления и обособления человека в условиях конкретного общества.

Приспособление – это процесс и результат становления индивида социальным существом.

Обособление – это процесс и результат становления человеческой индивидуальности.

Составляющие процесса социализации:

• Стихийная социализация. Происходит на протяжении всей жизни в процессе взаимодействия с обществом. Она протекает как в избирательном взаимодействии человека с теми или иными сегментами общества, так и в случае обязательного взаимодействия с какими-либо сегментами (школа, армия), а также и в ситуации принудительного взаимодействия с некоторыми сегментами (тюрьма).
• Относительно направляемая социализация . Происходит в процессе и в результате взаимодействия человека с государством и гос.органами, которые в совокупности осуществляют управление обществом. Отличается от стихийной и контролируемой: стихийная социализация – это взаимодействие с отдельными частями общества с непреднамеренным характером.
• Относительно социально контролируемая социализация – это воспитание, которое можно определить как относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека в соответствии со спецификой целей организаций и групп, в которых оно осуществляется. Воспитание – это сочетание семейного, религиозного, социального, контрсоциального, коррекционного воспитания.
• Самоизменения человека: — это процесс и результат более или менее осознанных, планомерных усилий человека, направленных на изменения себя. Это связано с: желание соответствовать ожиданиям и требованиям общества, противостоять требованиям общества и эффективно решать проблемы, избегать и преодолевать опасности социализации, приближение образа реального я к образу желаемого я. Усилия могут быть направлены как на внешность, так и на внутренность. Это может быть самосовершенствованием, самостроительством, саморазрушением

Отличие стихийной социализации и воспитания:

1. Стихийная социализация – это процесс непреднамеренных взаимодействий и взаимовлияний
2. Стихийная социализация – это непрерывный процесс
3. Стихийная социализация имеет целостный характер, т.е. постоянное влияние среды на человека, а воспитание – частичный, т.е. у разных агентов воспитания разные цели и средства.

Стадии социализации:

1. До 60-х гг. 20 в.
   • Первичная – социализация ребенка
   • Маргинальная – подростки
   • Устойчивая или концептуальная – с 17 до 25 лет
2. После 60-х

• Первичная
• Вторичная

1. Г.М.Андреева

• Дотрудовая
• Трудовая
• послетрудовая

1. Мудрик А.В.

• Детство:
  • младенчество (0-1)
  • раннее детство (1-3)
  • дошкольное детство (3-6)
  • младший школьный возраст (6-10)
• Отрочество:
• Младший подростковый возраст (10-12)
• Старший подростковый возраст (12-14)
• Молодость:
• Ранний юношеский возраст (15-17)
• Юношеский (18-23)
• Молодость (23-30)
• Зрелость
• Ранняя зрелость (30-40)
• Поздняя зрелость (40-55)
• Пожилой возраст (55-65)
• Старость
• Старость (65-70)
• Долгожительство (свыше 70)

Факторы (условия) социализации:

Фактор – это одно из необходимых действующих условий того или иного процесса.

• Мегафакторы (космос, планета, мир)
• Макрофакторы (страна, этнос, государство)
• Мезофакторы (типы поселения, субкультуры)
• Микрофакторы (семья, соседство, группы сверстников, организации)

Все факторы тесно переплетены между собой и их влияние взаимосвязано. Нельзя выделить один абсолютизирующий фактор.

Агенты социализации:

Микрофакторы влияют на человека через агентов социализации – лиц, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает его жизнь. Агенты различны в различных возрастах ребенка

Типы агентов социализации

По характеру влияния (могут сочетаться в одном человеке):

• Опекуны (лица, осуществляющие уход)
• Аторитеты
• Дисциплинаторы и учителя-наставники

По семейной принадлежности:

• Родители и другие члены семьи
• Неродственники (соседи, друзья и тд)

По своему возрасту:

• Взрослые
• Сверстники
• Старшие или младшие партнеры

Средства социализации

Средства социализации различны и изменяются в зависимости от возраста. К средствам можно отнести метод вскармливания, язык агентов социализации, бытовые и гигиенические умения агентов, элементы духовной культуры, и тд.

К средствам социализации также относятся позитивные и негативные формальные и неформальные санкции принятые в обществе.

Механизмы социализации

Г.Тард считал механизмом – подражание. У. Бронфенбреннер – прогрессивную взаимную приспособляемость между активным растущим человеческим существом и изменяющимися условиями среды. Н.Смелзер – имитация, идентификация, чувство стыда и вины. В.С.Мухина – идентификация и обособление. А.В.Петровский – закономерную смену фаз адаптации, индивидуализации и интеграции в процессе развития личности. А.В.Мудрик обобщил и выделил следующие универсальные механизмы социализации.

1. Психологические механизмы
   • Импринтинг – фиксирование человеком на рецепторном и подсознательном уровнях особенностей воздействующих на него жизненно важных объектов. Происходит преимущественно в младенческом возрасте, или травматический опыт в любом возрасте, яркий впечатляющий образ в любом возрасте может оказаться запечатленным.
   • Экзистенциальный нажим – влияние условий бытия человека, определяющее овладение им родным языком и неродными языками, а также неосознаваемое усвоение норм социального поведения, непреложных в социуме и необходимые для выживания в нем.
   • Подражание – произвольное или непроизвольное следование каким-либо примерам и образцам поведения, с которыми человек сталкивается во взаимодействии с окружающими его людьми, а также предлагаемыми средствами СМК.
   • Идентификация – (отождествление) эмоционально-когнитивный процесс усвоения человеком норм, установок, ценностей, моделей поведения как своих собственных во взаимодействии со значимыми лицами и референтными группами.
   • Рефлексия – внутренний диалог, в котором человек рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные нормы и ценности. Рефлексия может представлять собой внутренний диалог между различными «Я» человека, с реальными или вымышленными лицами.
2. Социально-педагогические механизмы

• Традиционный механизм – (стихийной социализации) усвоение человеком норм, эталонов, и тд, которые характерны для его семьи и ближайшего окружения. Общественные нравы (традиции, обычаи и тд), распространенные в конкретных регионах, поселениях, этносах, конфессиях, социальных слоях, которые включают в себя просоциальные, асоциальные и антисоциальные элементы. Усвоение неосознанное, запечатлением. Зачастую традиции или нормы могут противоречить тому «как надо» и «как правильно».
• Институциональный механизм – функционирует в процессе взаимодействия человека с институтами общества и различными организациями, как специально созданными для его социализации, так и реализующими социализирующую функцию попутно, параллельно со своими основными (производственные, общественные клубы, СМК и тд). В процессе взаимодействия человека происходит нарастающее накопление им соответствующих знаний и опыта социально-одобряемого поведения, а также опыта имитации социально одобряемого поведения и конфликтного или бесконфликтного избегания выполнения социальных норм.
• Стилизованный механизм – действует в рамках определенной субкультуры (комплекс морально-психологических черт и поведенческих проявлений, типичных для людей определенного возраста, профессионального или культурного слоя и тд). Но субкультура не сама по себе влияет на индивида, а члены группы, в рамках их ролей относительно субъекта – подражание и идентификация.
• Межличностный механизм – функционирует в процессе взаимодействия человека со значимыми для него лицами – идентификация, подражание. Этот механизм выделяют отдельно, потому как конкретный человек может оказывать влияние, противоречащее нормам группы.

Человек как субъект – активная роль самого человека. Но человек может быть еще и жертвой социализации – конформизм, отчужденность, диссидентство, правонарушение. Человек, как объект социализации должен обладать определенным локус-контролем – это склонность человека видеть источники управления своей жизнью либо преимущественно в своей среде, либо в самом себе.

Типы локус-контроля:

• Интернальный – человек принимает ответственность на себя, объясняя происходящее в жизни своим поведением, поступками и тд
• Экстернальный – человек приписывает ответственность за свою жизнь внешним факторам – судьбе, другим людям и тд.

Типология жертв неблагоприятных условий социализации:

• Реальные жертвы – инвалиды, психосоматические дефекты и отклонения, сироты, или дети из неблагополучных семей.
• Потенциальные жертвы – пограничные психические состояния, мигранты, дети, родившиеся в семьях с низким экономическим, моральным, образовательным уровнем, метисы и тд
• Латентные жертвы – люди, которые не смогли реализовать заложенные в них задатки в силу объективных обстоятельств их социализации.

1

В статье определены особенности минимизации рисков социализации обучающегося в образовательной организации. Проанализированы основные нормативные документы, актуализирующие исследование изучаемой проблемы. Обоснована авторская позиция в определении понятия «риски социализации обучающегося», дана содержательная характеристика проблемных областей личностно-средового взаимодействия обучающегося и социума. Охарактеризована основная идея минимизации рисков социализации обучающегося в образовательной организации - создание специального социализирующего пространства образовательного процесса на основе целенаправленного комбинирования системы активного взаимодействия обучающегося с другими, внешним миром в рамках содержательных направлений («Социальное обучение» – «Социальное общение» – «Социальная практика») при оптимальном использовании ресурсов образовательной деятельности, ресурсов социума и личностных ресурсов для эффективного выявления и решения проблем личностно-средового взаимодействия молодого человека с внешним социокультурным окружением. Определены основные позиции педагога при минимизации рисков социализации обучающегося (фасилитатор, модератор, ментор, мотиватор).

социализация

обучающийся

образовательная организация

минимизация проблемных областей личностно-средового взаимодействия.

1. Авдеева И.Н. Смысловые установки учителя-фасилитатора: базовое содержание и пути формирования // Мир психологии. – 2013. – № 3. – С. 177–190.

2. Белова Е.С. Педагогическая поддержка социализации студента вуза: дис. … канд. пед. наук. – Оренбург, 2015. – 212 с.

3. Лежнева Н.В., Пищулина Т.В. Технология педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Образование. Педагогические науки. – 2012. – № 26. – С. 66–70.

4. Максимова С. Г. Анализ риск-аспектов социального поведения населения Алтайского края / С.Г. Максимова, Г.С. Авдеева, Н.П. Гончарова, О.Е. Ноянзина, Д.А. Омельченко, М.И. Черепанова, Н.Ю. Кайзер // Известия АлтГУ. – 2011. – № 2-2. – С. 231–235.

6. Пак Л.Г. Социально ориентированная деятельность студента вуза: от идеи к реализации. – Оренбург: Оренб. ин-т экономики и культуры, 2013. – 312 с.

7. Пак Л.Г. Субъектно-развивающая социализация студента вуза: теоретико-методологические основания: монография. – М., 2010. – 180 с.

8. Руденский Е.В. Дефект социализации личности учащегося в образовательном процессе школы как проблема общей педагогики / Новосиб. гос. пед. ун-т. – Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2002. – 133 с.

10. Толерантное сознание и формирование толерантных отношений (теория и практика) : сб. науч.-метод. ст. – М. : Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. – 367 с.

11. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности. Избранные труды: в 2 т. – М. : МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2005. – 456 с.

Динамичные изменения в основных сферах современного общества определяют многоаспектную направленность реформирования системы образования и обусловливают трансформацию социального заказа постиндустриального социума в контексте развития личностных качеств, социальных знаний, моделей поведения, жизненных установок подрастающего поколения в целях их успешной социализации. В современном обществе востребована социализирующаяся личность, оптимально адаптирующаяся в изменяющихся областях социальных и образовательных реалий, ценностно самоопределяющаяся в рамках выбора жизненной траектории в ходе изменений функционала основных социальных институтов, активно действующая и преобразующая окружающую действительность в соответствии с прогрессивными влияниями инновационного социума.

Социализация подрастающего поколения является особо значимым социальным результатом образовательной политики государства и общества, проблематика изучения которой актуализируется в контексте анализа основополагающих документов. В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 г. обозначена необходимость облегчения социализации в контексте освоения молодым поколением знаний и норм в сфере социальных отношений и рыночной экономики. В Стратегии государственной молодежной политики в Российской Федерации до 2025 г. подчеркнута важность расширения возможностей подрастающего поколения для эффективной самореализации, успешной социализации и роста человеческого капитала в целях достижения устойчивого социально-экономического развития, конкурентоспособности, национальной безопасности страны. В Проекте «Российское образование - 2020. Модель образования для экономики, основанной на знаниях» уточняется значимость и востребованность успешной социализации молодежи в целях обеспечения единства постиндустриальной экономики и общества XXI в. В Государственной программе Российской Федерации «Развитие образования на 2013-2020 гг.» отмечена необходимость модернизации образовательных программ, направленных на достижение современного качества образовательных результатов и результатов социализации.

В этой связи особое значение в педагогической науке и практике приобретает научное обоснование содержания педагогического обеспечения социализации обучающегося в образовательной организации, определяющего минимизации рисков личностно-средового взаимодействия молодого человека и реалий постиндустриального социума. Однако необходимо отметить, что современный обучающийся проходит путь социализации в новых условиях социальной действительности, которые характеризуются: нестабильностью, неопределенностью, нескончаемыми переменами и рискогенностью; кризисом российской образовательной системы в контексте дефицита позитивного воздействия на обучающихся институтов социализации (Д.И. Фельдштейн ); нарастанием интолерантности в обществе; рассогласованностью ценностного мира, дисперсией базовых и производных ценностных ориентиров, коммерциализацией культуры, западным влиянием на молодых людей, воздействием средств массовой информации, обусловливающих смешение должного и сущего, незаконного и законного (А.А. Савенков ); существенными различиями в образе жизни, образовании, профессии, семейной дестабилизации; невостребованностью социокультурного опыта, накопленного предыдущими поколениями в современных реалиях действительности и т.д. Экстремальность современной ситуации ведет к возникновению множества рисков социализации обучающихся как обстоятельств, связанных с вероятностью наступления событий, которые могут повлечь за собой негативные последствия для молодых людей и общества (влияющие, ограничивающие, осложняющие протекание социального становления личности и угрожающие реализации ее жизненных возможностей). Риски социализации обучающихся обусловлены не только объективным воздействием внешней среды, которая существует независимо от волеизъявления субъектов образования, но и их субъективным решением, определяющим необходимость выбора способов действий из множества имеющихся альтернативных вариантов .

Индикаторами рисков социализации обучающегося служат следующие признаки: нарушение коммуникации в системе отношений «обучающийся - педагог», «обучающийся - сверстники», «обучающийся - социальные институты»; низкий уровень социальных достижений молодого человека, значительно расходящийся с его потенциалом; деформация чувства собственного достоинства; потребительская психология; переживание личностью эмоционального стресса; несформированность эмпатии, ослабление чув-ства стыда, равнодушное отношение к переживаниям других; наличие кризисных жизненных ситуаций; поведение личности, отклоняющееся от социальных норм и требований; расширение неофициальных позиций, связанных с участием в неформальных объединениях (образовательная программа «Социализация и воспитание»). Последствия вышеозначенных рисков обуславливают нарушение позитивной социализации, характеризующейся понятиями социального исключения (У. Уилсон) и «дефектом социализации» (Е.В. Руденский), обуславливающими онтологическую неуверенность обучающегося, его хроническую неуспешность, психологическую инкапсуляцию, социальный инфантилизм, отчуждение от нормативов функционирования в обществе, агрессивность, деперсонализацию, дереализацию, дезинтеграцию, деиндивидуализацию, эскапизм, гетерономию, фрустрированность и личностную тревожность, личностную аномию, анапсиоз, т.е. выталкивание молодого человека в за пределы «нормального» общества .

В связи с вышеизложенным актуализируется проблема поиска средств, методов, форм минимизации рисков социализации обучающегося в образовательной организации в рамках оказания ему помощи, направленной на осознанное осмысление ценностных конструктов окружающей действительности, осознание себя, своего предназначения и путей самореализации в современной социальной структуре общества, редукции негативных последствий личностно-средового взаимодействия (трудности в общении, учебе, деятельности) . Оптимальность протекания процесса социализации обучающегося значима в контексте успешного функционирования и развития современного общества, так как в этом ракурсе постиндустриальный социум приобретает новых субъектов, обладающих инновационными компетенциями (способность работать в коллективе, действовать рискованно и ответственно, использовать инновации, быть профессионально и социально мобильным, способным к сохранению и передаче культурного наследия общества и т.д.).

Принципиально значимая идея минимизации рисков социализации обучающегося в образовательной организации — создание специального социализирующего пространства образовательного процесса на основе целенаправленного комбинирования системы активного взаимодействия обучающегося с другими, внешним миром в рамках содержательных направлений («Социальное обучение» - «Профессиональное общение»» - «Социальная практика»), при оптимальном использовании ресурсов образовательной деятельности, ресурсов социума и личностных ресурсов для эффективного выявления и решения проблем личностно-средового взаимодействия молодого человека с внешним социокультурным окружением (ослабление или устранение факторов, оказывающих негативное воздействие, оказание помощи), его успешной интеграции в социум.

Минимизация рисков социализации обучающегося отражает необходимость реализации следующих положений обеспечения социализирующей направленности образовательного процесса в контексте:

Целенаправленного осуществления социального обучения, позволяющего обогатить совокупность знаниевых конструктов молодого человека об окружающей действительности - при использовании интерактивных методов и форм обучения (социальных практик, образовательно-информационных занятий, информ-интернет-клубов, специально организованных ситуаций-событий, ситуаций-оценок, ситуаций-проблем, ситуаций-иллюстраций, ситуаций-упражнений; социальных дискуссий, творческих встреч-диалогов, интеркультурных объединений), обеспечивающих накопление социального опыта проектирования осмысленного жизнедействования по отношению к многообразным областям личностной и социальной действительности ;

Реализации потенциала социально-воспитательной деятельности образовательной организации (приоритетными направлениями которой являются гражданско-правовое, патриотическое, нравственно-эстетическое, пропаганда здорового образа жизни, формирование активной жизненной позиции, научно-исследовательское, развитие самоуправления), обеспечивающего формирование у обучающегося инициативы, социальной активности, творческой самостоятельности, гражданской ответственности, устойчивой социально-нравственной позиции, активизирующего процесс социальной ориентации личности, ее востребованности в обществе, продуцирующего устойчивую гуманистическую позицию общения и национального самосознания;

Использования ресурсов социума (баз практик, образовательных учреждений и учреждений культуры, административных органов, социальных и воспитательных организаций, общественных и социально-политических движений и организаций и т.п.) как системы социальных отношений и взаимодействий, определяющих усвоение обучающимися ценностных конструктов образовательной и коммуникационной сферы, овладение способами социально значимой деятельности, обеспечивающих поиск выбора проектирования продуктивных видов отношений обучающегося к другим, социальным реалиям, самому себе.

При этом минимизация рисков социализации обучающегося в образовательной организации отражает значимость :

Организации психолого-педагогической безопасности образовательного процесса (конструирование безопасной психологической атмосферы принятия обучающегося; построение благоприятных отношений в различных сферах образовательной деятельности и социального взаимодействия; проектирование ситуаций успеха; эмпатийное восприятие; безоценочность по внешним стандартам; формирование уверенности в собственных силах);

Установки на реализацию гуманного отношения к обучающемуся, принятие самобытности его внутреннего мира, отказа от авторитарных методов и форм принуждения и навязывания, способов унижения его достоинства;

Оказания своевременной «развивающей помощи» в контексте осознания ближних, средних и дальних задач редукции социальных и личностно-образовательных рисков в рамках подбора оптимальных средств и методов самоанализа, самоорганизации, самовоспитания, поиска осмысления жизненного бытия; создание условий, которые обеспечивают круг обогащающего общения, общественной активности, самоактуализации обучающегося и определяют накопление его социального опыта, развитие самостоятельности мышления, потребности к саморазвитию и самосовершенствованию;

Формирования значимых характеристик обучающегося: рефлексивности в контексте глубокого знания личностных особенностей, достоинств и недостатков, установления их соответствия духовно-нравственному мировосприятию; ответственности - как проявления внутренней силы в достижении оптимальности принятия решений, их эффективного выполнения на основе системы общественных и личных требований; уверенности в себе - в рамках адекватной оценки собственных сил и способностей, веры в возможность преодоления и минимизации проблемных областей социализации; самообладания — владения собой, управления эмоциями, поступками; вариативности — многомерного подхода к оценке современной действительности и принятия адекватных сложившимся обстоятельствам решений; перцепции — умения подмечать и выделять различные свойства людей, проникать в их внутренний мир и конструировать продуктивные взаимоотношения; эмпатии — сопереживании проблемам других, эмоциональной оценки событий .

Образовательный процесс эффективно осуществляется в рамках минимизации рисков социализации обучающегося лишь в случае его направленности на осмысление молодым человеком социокультуры общества, формирование полифонического нравственно-экологического мировоззрения и мировосприятия, развитие социальных умений избирательного и сознательного выбора конструирования траектории жизнедеятельности в аспекте нравственности, творчества, ответственности и инновационного мышления.

В качестве ведущего фактора минимизации рисков социализации обучающегося рассматривается организация адресного, своевременного и комплексного социально-педагогического влияния на все сферы личности молодого человека (мотивационную, когнитивную, операциональную). Необходимо отметить, что результат минимизации рисков социализации выражен не столько в определенных социальных умениях, качествах, свойствах, характерных поведенческих способах, сколько в виде личностных новообразований, которые перестраивают проектирование связей и отношений молодого человека с окружающей действительностью и позволяют сформировать его социальную и личностную жизнеспособность.

При этом для минимизации рисков социализации обучающегося в образовательной организации педагог должен выступать как фасилитатор (инициатор, содействующий и редуцирующий возникающие проблемы в сфере познания, социального взаимодействия, социальной практики), модератор (раскрывающий личностный потенциал и резервные возможности молодого человека), ментор (наставник, помогающий оценить важность социального становления как необходимого фактора достижения успешности в разнообразных областях действительности), мотиватор (стимулятор, ориентирующий обучающегося на достижение акме-вершин и необходимость самосовершенствования в течение всей жизни) . Педагог в контексте оптимальности минимизации рисков социализации обучающегося в образовательной организации реализует концепты ценностно-смыслового поля ключевых установок педагога: «Презумпция приемлемости» (в контексте приоритетности признания права молодого человека на избираемые им поведенческие способы); «Достоинство различия» (в рамках осознания и принятия индивидуально-поведенческих и ценностно-содержательных различий субъектов взаимодействия); «Толерантность к неопределенности» (в контексте принятия потенциальной многозначности перспектив социального становления и способов самореализации обучающегося); «Работа в пространстве возможностей» (в рамках понимания образования и процесса социализации как динамичного пространства возможностей); «Совместное раздумывание» (в контексте приобщения к «групповому» осмыслению обновленного уровня осознанной личностной активности); «Методическая вариативность» (в рамках свободного выбора методических приемов, средств влияния и способов организации взаимодействия субъектов образования); «Контекстное взаимодействие» (в контексте актуализации в сознании обучающегося процессов рефлексивного осознания личного пространства возможностей, помощь в расширении контекста жизненной ситуации) .

Таким образом, минимизация рисков социализации обучающегося в образовательной организации обуславливает: обогащение социального опыта молодого человека в контексте расширения спектра взаимодействия с социумом путем включения в активное освоение и преобразование окружающей действительности; развитие активной, ответственной жизненной позиции обучающегося, его умения ответственно находить пути решения и осмысливать их последствия; формирование умений устанавливать и поддерживать продуктивные взаимоотношения с другими; повышение нацеленности на успешность в разнообразных сферах социальной и образовательной практики; сохранение устойчивой социальности (воспроизводство ценностных конструктов, нормативов социума, которые поддерживает современный социум и институт образования), создание предпосылок для вхождения обучающегося в открытое информационно-образовательное пространство и реалии рыночной экономии знаний, инноваций, лидерства.

Библиографическая ссылка

Пак Л.Г., Харитонова Е.В. МИНИМИЗАЦИЯ РИСКОВ СОЦИАЛИЗАЦИИ ОБУЧАЮЩЕГОСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ // Современные проблемы науки и образования. – 2017. – № 2.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=26304 (дата обращения: 20.12.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Текст научной работы на тему «Выявление угроз социализации ребенка в семье публикация выполнена в ходе проведения поисковой научно-исследовательской работы в рамках реализации государственного научного гранта Вологодской области для финансирования поддержки инновационных научно-исследовательских и опытно-конструкторских работ аспирантов, № 115 от 23. 08. 2011»

оценкой коллектива качества полученного результата.

Совместимость - это характеристика коллектива, отражающая, в какой мере существующие межличностные отношения несут в себе потенциальную угрозу возникновения отчужденности и межличностных конфликтов. Потенциальная стабильность коллектива отражает степень привлекательности работы в нем для его членов. Она проявляется в сохранении постоянного состава педагогов в течение длительного времени или незначительной, постепенной его изменчивости.

Полученные в ходе экспериментального исследования результаты подтверждают эффективность формирования коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи при условии организации ценностно-ориентационного единства взаимодействия специалистов дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида.

Литература

1. Денисова, О.А. Детская логопсихология / О.А. Денисова, О.Л. Леханова, Т.В. Захарова / под ред. В.И. Селиверстова. - М., 2008.

2. Логопедия / под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской - М., 1998.

3. Поваляева, М.А. Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов / М.А. Поваляева. - Ростов н/Д, 2002.

4. Специальная семейная педагогика / под ред. В.И. Селиверстова, О.А. Денисовой, Л.М. Кобриной. - М., 2009.

5. Филичева, Т.Б. Логопедическая работа в специальном детском саду / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева. - М., 1987.

О.Ю. Лимаренко, С.В. Мурашкина

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, профессор Н.В. Гольцова

ВЫЯВЛЕНИЕ УГРОЗ СОЦИАЛИЗАЦИИ РЕБЕНКА В СЕМЬЕ

Публикация выполнена в ходе проведения поисковой научно-исследовательской работы в рамках реализации государственного научного гранта Вологодской области для финансирования поддержки инновационных научно-исследовательских и опытно-конструкторских работ аспирантов, № 115 от 23.08.2011

В статье обозначена проблема выявления угроз социализации ребенка в семье. Представлены результаты эмпирического исследования семьи как микросреды. Обозначены ресурсы снижения интенсивности угроз социализации.

Социализация, безопасная социализация, угроза, опасность, риск, микросреда, семья.

The problem of revealing threats of children’s socialization in the family is considered in the paper. The results of the scientific research of the family as micro environment are represented in the article. The research defines the resources of reducing the intensity of threats of socialization.

Socialization, safe socialization, threat, danger, risk, micro environment, family.

Социализация индивида в большинстве своем сти в различные типы социальных общностей через

рассматривается как процесс вхождения его в мир культуру, ценности и нормы, на основе которых

конкретных социальных связей и интеграция лично- формируются социально значимые черты личности.

нению своих обязанностей без жесткого контроля со стороны администрации, а также их готовность по собственной инициативе принимать на себя ответственность за выполнение каких-то новых работ, формально не входящих в их обязанности.

Сработанность коллектива характеризует степень готовности его членов в случае необходимости самостоятельно согласовывать свои действия друг с другом без обращения к руководителю. Особенно важна сработанность в педагогических коллективах, внедряющих новшества. Если координация действий осуществляется только через руководителя, то вероятность успеха будет невысокой.

Включенность в управление характеризует степень влияния передовых членов педагогического коллектива на принимаемые администрацией решения, касающиеся планов и организации работы дошкольного учреждения.

Сплоченность коллектива - это характеристика, отражающая его способность противостоять внутренним и внешним воздействиям, негативно влияющим на эффективность совместной деятельности. Если организованность характеризует способность группы формировать рациональную структуру взаимодействия между педагогами, то сплоченность -способность сохранять эту структуру. Сплоченность зависит от единства ориентаций, совместимости и потенциальной стабильности коллектива.

Единство ориентаций показывает степень принятия членами коллектива его целей и реализуемых способов их достижения. Это выражается в совпадении мнений, оценок, установок и позиций воспитателей по отношению к различным моментам совместной деятельности, прежде всего, в согласии с

Наиболее интенсивно процесс социализации личности протекает в детстве, когда закладываются все базовые ценностные ориентации, усваиваются основные социальные нормы и отношения, формируется мотивация социального поведения.

Социализация современного ребенка протекает в условиях неравномерности и нестабильности социального развития российского общества. Основной характеристикой развития современного российского общества является его противоречивость: прогрессивный по сути процесс модернизации обусловливает нестабильность социально-экономических процессов в российском обществе в последние десятилетия, которые несут в себе разного рода опасности. Опасности представляют собой: внешние угрозы жизни и здоровью человека, его психологическому и социальному развитию; внутренние угрозы, исходящие от самой личности; угрозы, не зависящие напрямую с окружением и личностью. Таким образом, угрозы имеют многофакторную природу.

Угроза (опасность) определяется как свойство живой и неживой материи, способное причинить ущерб человеку, природной среде и материальным ценностям (ресурсам).

Угроза социализации - это свойства окружающей его среды (экологической, семейно-бытовой, образовательной, культурной, предметной, географической, социальной и т. п.) и личности, способные причинить реальный или потенциальный вред продуктивному устойчивому развитию личности, нанести ущерб целостности личности; спровоцировать неразвитость (низкий уровень развития) социального интеллекта, социальной компетентности и социального интереса, межличностных общественных отношений общественных смыслов деятельности.

В современной литературе все угрозы более или менее классифицированы и описаны. Наиболее общая классификация угроз социализации школьников представлена в работах А.В. Мудрика . Ученый представляет классификацию на основе выделения возрастных этапов социализации человека и наиболее типичных опасностей, столкновение с которыми наиболее вероятно.

В периоде внутриутробного развития плода: нездоровье родителей, их пьянство и (или) беспорядочный образ жизни, плохое питание матери; отрицательное эмоционально-психологическое состояние родителей, медицинские ошибки, экологическая среда.

В дошкольном возрасте (0 - 6 лет): болезни и физические травмы; эмоциональная тупость и (или) аморальность родителей, игнорирование родителями ребенка и его заброшенность; нищета семьи; антигуманность работников детских учреждений; отвержение сверстниками; антисоциальные соседи и (или) их дети; видеосмотрение.

В младшем школьном возрасте (6 - 10 лет): аморальность и (или) пьянство родителей, отчим или мачеха, нищета семьи; гипо- или гиперопека; видеосмотрение; плохо развитая речь; неготовность к обучению; негативное отношение учителя и(или) сверстников; отрицательное влияние сверстников и(или)

старших ребят (привлечение к курению, к выпивке, воровству); физические травмы и дефекты, потеря родителей, изнасилование, растление.

В подростковом возрасте (11 - 14 лет): пьянство, алкоголизм, аморальность родителей; нищета семьи; гипо- или гиперопека; видеосмотрение; ошибки педагогов и родителей; курение, токсикомания; изнасилование, растление; одиночество; физические травмы и дефекты; травля со стороны сверстников; вовлечение в антисоциальные и преступные группы; опережение или отставание в психосексуальном развитии; частые переезды семьи; развод родителей.

В ранней юности (15 - 17 лет): антисоциальная семья, нищета семьи; пьянство, наркомания, проституция; ранняя беременность, вовлечение в преступные и тоталитарные группы; изнасилование; физические травмы и дефекты; навязчивый бред дисморфо-фобии (приписывание себе несуществующего физического дефекта или недостатка); потеря жизненной перспективы, непонимание окружающими, одиночество; травля со стороны сверстников, романтические неудачи, суицидальные устремления; расхождения, противоречия между идеалами, установками, стереотипами и реальной жизнью.

В юношеском возрасте (18 - 23 года): пьянство, наркомания, проституция; нищета, безработица; изнасилование, сексуальные неудачи, стрессы; вовлечение в противоправную деятельность, в тоталитарные группы; одиночество; разрыв между уровнем притязаний и социальным статусом; служба в армии; невозможность продолжить образование.

Многофакторность угроз обнаруживается в процессе социализации ребенка в микросреде его жизнедеятельности.

Современные исследования микросреды (семейной, школьной, по месту жительства, клубной и т. п.) в ее многоплановом влиянии на развитие ребенка отражены в работах Ю.С. Бродского, Л.П. Буевой, Н.В. Гольцовой, Р.Г. Гуровой, А.Т. Куракина, Ю.С. Мануйлова, Л.И. Новиковой, В.И. Филоненко, Н.Д. Шуровой и др.). Так, В.И. Филоненко определяет микросреду как элемент социальной среды в целом, которая включает конкретные условия, которые непосредственно воздействуют на личность в процессе ее практической деятельности (общественные условия, социально-психологический климат, предметная среда) . Исследователи отмечают, что специфика микросреды заключается в непосредственном взаимодействии с личностью. Индивидуальная неповторимость каждой личности в значительной степени есть результат воздействия ее микросреды. Микросреда является, с одной стороны, одним из важнейших факторов, ускоряющим или сдерживающим процесс самореализации личности, с другой -необходимым условием успешного развития этого процесса. Микросреда дает индивиду условия для формирования и развития на основе обучения и усвоения им ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу. В то же время под влиянием творческой активности человека она изменяется, преобразуется, а в процессе этих преобразований изменяются и сами люди .

Структурно микросреду можно представить совокупностью ее компонентов: детский воспитательный коллектив; дворовая компания сверстников по месту жительства; микрорайон; микросреда образовательного учреждения; семья и т. п., которые одновременно выступают и микрофакторами социализации. Источниками угроз могут выступать все компоненты микросреды.

Для школьника микросреда чаще всего определяется границами местожительства. Местожительство в условиях города представлено микрорайоном. Микрорайон - единица административного деления, в рамках которой осуществляется деятельность муниципальных органов с населением конкретного жилого массива по всем направлениям по программе социальных мероприятий в сфере культурнобытового, медицинского, торгового обслуживания, ведения жилищно-коммунального хозяйства, строительства учреждений народного образования, культуры, спорта и т. д. В структуре административных микрорайонов, разделенных на избирательные участки, проводятся выборы в местные и высшие органы государственной власти в нашей стране. Иначе говоря, микрорайон представляет собой часть поселения с более или менее развитой инфраструктурой жизнеобеспечения населения.

Микрорайон делится на естественные относительно замкнутые участки со стихийно сложившимся или целенаправленно созданными центрами сосредоточения интересов детей и подростков микрорайона в свободное для них время. Такие относительно замкнутые микроучастки или зоны представляют собой дворовые территории больших домов, отдельные объекты микрорайона, могут отрицательно воздействовать на детей (места скопления аморальных элементов, торговые точки, нарушающие правила торговли по отношению к детям и пр.).

Специфической особенностью микрорайона является включенность в него практически всех компонентов микросреды, и их взаимодействие часто осуществляется в пределах данного микрорайона. При этом развитие, как отдельных компонентов микросреды, так и самого микрорайона, взаимообусловлено.

Микрорайон может представлять потенциально или реально опасную зону социализации школьника. Источниками угроз социализации выступают все его компоненты: природная среда, детский воспитательный коллектив, двор и дворовая компания сверстников, образовательное учреждение, семья и др. В то же время каждый из компонентов обладает явными или скрытыми ресурсами безопасной социализации ребенка.

В силу отсутствия у школьника достаточного опыта самостоятельно противостоять угрозам или нейтрализовать их влияние необходимо педагогическое преобразование микрорайона. Такое преобразование может осуществляться только на основе знания компонентов микрорайона, реально или потенциально выступающих источниками угроз социализации, и компонентов микрорайона, обладающих потенциальной и реальной способностью противостоять угрозам.

В ходе экспериментальной работы мы провели комплексное обследование всех компонентов микрорайона как микросреды жизнедеятельности ребенка школьного возраста с целью обнаружения в ней реальных и потенциальных угроз социализации. В настоящей статье представим анализ результатов изучения одного из значимых компонентов микросреды - семьи (на примере обследования семей г. Череповец Вологодской области) как микросреды социализации ребенка.

В своем исследовании мы исходили из положения, что семья - один из базовых институтов социализации ребенка, оказывающий влияние на всю дальнейшую его жизнь. Основной функцией семьи является воспитательная, поэтому даже ее недостаточная реализация или невозможность ее выполнения может представлять собой угрозу социализации ребенка. Невыполнение семьей воспитательной функции характеризует данную микросреду как неблагополучную.

Мы обследовали семьи с детьми школьного возраста, находящиеся на учете в кабинете медикосоциальной помощи детской поликлиники МБУЗ «Городская больница № 2». На учете состоит 428 семей (генеральная совокупность), проживающих на территории микрорайонов 1, 8, 9, 10: 11 % являются благополучными, доминирующее большинство -89 % - неблагополучными. Систематизация данных позволила нам определить категории семей по доминирующим причинам неблагополучия:

1) семьи, где причиной неблагополучия является инфантильность родителей;

2) семьи, где причиной неблагополучия служит жестокое обращение с детьми;

3) семьи с родителями-инвалидами;

4) семьи, в которых родители злоупотребляют алкоголем;

5) малообеспеченные семьи, т.е. семьи, где среднедушевой уровень доходов ниже величины прожиточного минимума;

6) неполные семьи.

Выборка эмпирического исследования составила 30 неблагополучных семей с детьми школьного возраста. Обследование проводилось по следующим показателям:

1) тип семьи (полная, неполная, многодетная и т.д.);

2) количество детей в семье и их возраст;

3) местожительство;

4) санитарно-гигиенические условия;

5) материальные условия;

6) образование родителей;

7) семейный уклад;

8) ресурсы семьи.

В результате обследования выявили, что 50 % неблагополучных семей являются неполными; 36 % составляют многодетные семьи. 63 % семей проживают в благоустроенных квартирах, 33 % имеют комнату в общежитии.

Внутренние условия проживания семей очень разные. Так, неудовлетворительные санитарногигиенические условия наблюдаются в семьях, в ко-

торых родители злоупотребляют алкоголем, у 40 % семей, где причиной неблагополучия является инфантильность родителей, выявлены антисанитарные условия проживания.

У 70 % обследуемых семей среднедушевой уровень доходов ниже прожиточного уровня. Отмечается доминирование низкого уровня образования родителей из всех категорий обследуемых семей: 50 % родителей имеют образование 9 классов, 20 % - менее 9 классов. Только 3 % - среднее образование, 24 % - среднее специальное и 3 % - высшее. Родители мало заинтересованы и в образовании своих детей, отсутствует связь семьи и школы, развивается педагогически противоречивый семейный уклад. Однако есть и положительные характеристики семей, которые можно и нужно использовать как ресурс нейтрализации угроз социализации детей в семье: влияние и участие бабушек в воспитании детей, в одном случае отмечается и положительное влияние отца; готовность семьи, включая бабушек и дедушек, к взаимодействию с социальным педагогом школы.

Семьи, где основной причиной неблагополучия является жестокое обращение с детьми, имеют 1 - 2 детей. В то же время отмечаются благоприятные материальные и санитарно-гигиенические условия. При этом выявлен педагогически противоречивый и неблагополучный семейный уклад, угрожающий процессу развития ребенка. Возможностями, способными нейтрализовать угрозы социализации в этих семьях является также положительное влияние бабушек и готовность к взаимодействию со специалистами различных ведомств. Со стороны родителей отмечается желание изменить ситуацию и осознание ошибок воспитания.

В семьях, где доминирующей причиной неблагополучия является инвалидность родителей, выявлен низкий материальный и санитарно-гигиенический уровень жизни, низкий уровень образования родителей, неблагополучный семейный уклад. Ресурсом снижения угроз социализации детям в этих семья является помощь родственников, готовность родителей и детей к взаимодействию с социальным педагогом, к принятию помощи. В некоторых семьях отмечается хорошая успеваемость детей в школе, занятие в кружках дополнительного образования. В одной семье ресурсом является хороший уровень образования и положительное влияние супруга.

В семьях, где основной причиной неблагополучия является злоупотребление родителей алкоголем, выявлен неблагополучный семейный уклад, низкий уровень доходов. Возможностями безопасной социа-

лизации в этих семьях является положительное влияние старших детей, их забота о младших. В некоторых семьях хорошая успеваемость детей в школе, их занятость в кружках дополнительного образования, такие семьи посещают Воскресную школу, готовы к взаимодействию со специалистами.

Малообеспеченные семьи имеют среднедушевой уровень дохода ниже величины прожиточного минимума, большинство из них являются многодетными, но наблюдается в основном благополучный семейный уклад. Следовательно, и ресурсом снижения интенсивности опасностей социализации является благополучие в семье, готовность к взаимодействию с социальным педагогом, информированность о возможности получения государственной социальной помощи и поддержки.

В неполных семьях выявлен педагогически противоречивый семейный уклад, в результате чего недостаточно качественно реализуется воспитательная функция наряду с приемлемым качеством реализации других функций. При этом данные семьи готовы к взаимодействию со специалистами, отмечается хорошая успешность обучения детей в школе, возможность помощи со стороны старших детей, информированность семьи о государственной социальной помощи и поддержке.

Можно сделать вывод, что все категории неблагополучных семей имеют определенные ресурсы и возможности снижения или нейтрализации угроз социализации. Общими для большинства обследованных нами семей является готовность к взаимодействию со специалистами, в частности, с социальным педагогом. Ресурсом некоторых семей является положительное влияние старших детей-школьников на младших детей.

Литература

1. Буева, Л.П. Социальная среда и сознание личности / Л.П. Буева. - М., 1988.

2. Гольцова, Н.В. Педагогическая социология / Н.В. Г ольцова. - М., 2006.

3. Лодкина, Т.В. Социальная педагогика. Защита семьи и детства / Т.В. Лодкина. - М., 2008.

4. Мудрик, А.В. Социальная педагогика / под ред. В.А. Сластенина / А.В. Мудрик. - М., 2000.

5. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / под ред. Н.Ю. Шведовой / С.И. Ожегов. - М., 1973.

6. Социальная работа: словарь-справочник / под ред. В.И. Филоненко / Сост. Е.П. Агапов, В.И. Акопов и др. -М., 1998.

Проблема социализации человека на сегодняшний день остается актуальной, так как различные преобразования, происходящие в мире охватывают многие сферы жизни человека. Изначально создание сети Интернет было направлено на решение проблем коммуникации и вопросов взаимодействия людей. Можно сказать, что с ростом и развитием информационно-коммуникационных технологий, такое явление как киберсоциализация (виртуальная социализация) стало неотъемлемой частью социализации личности, так как глобальная сеть Интернет охватывает все сферы жизни человека. Не выходя из дома, мы можем: заказать еду, купить одежду, оплатить счета и даже участвовать в масштабных мероприятиях, проводить досуг. Несомненно, что виртуализация пространства может помочь личности в удовлетворении большого количества потребностей. Кроме того, киберсоциализация является двигателем технического, научного прогресса в обществе. Но несмотря на положительные черты данного явления, нельзя не сказать о его возможных рисках, которые могут привести к достаточно плачевным последствиям. Молодежь составляет по последним данным 96 % от общего числа пользователей сети Интернет . Поэтому она - одна из тех групп, которые в большей степени подвержены влиянию рисков киберсоциализации.

Традиционно социализация рассматривается как процесс становления субъекта общества, как процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, прежде всего, системы социальных ролей. В свою очередь, под киберсоциализацией понимают процесс социализации личности в киберпространстве. Это процесс изменений структуры самосознания личности, происходящий под влиянием и в результате использования им современных информационных и компьютерных технологий в контексте жизнедеятельности . Процесс виртуальной социализации Лучинкина А.И. делит на три этапа: доинертный, начальный и основной . Доинертный этап характеризуется формированием представлений об Интернете, получением информации о нем. На начальном этапе у человека появляются мотивы и потребности, которые ему легче удовлетворить в виртуальном пространстве. На основном этапе личность выступает не только как получатель, но и как производитель информации.

Сами риски киберсоциализации, которые выделяют ряд авторов, мы можем разделить на две большие группы: психологические риски и социальные риски. Такое разделение обусловлено тем, на что больше способен повлиять тот или иной риск виртуальной социализации личности.

К психологической группе рисков относится, во-первых информационные перегрузки и психоэмоциональное напряжение. Это связано с огромным объемом информации, который человек получает в течение дня. Причиной этому служит неумение многих людей фильтровать получаемую информацию. Кроме того в потоке получаемой информации отсутствует система, то есть мы поглощаем данные из различных источников хаотично.

Во-вторых, к данной группе рисков можно отнести нарушение уровня самосознания. Как отмечает Плешаков В.А., виртуальный мир для многих не несет в себе никакой опасности (он не такой стрессогенный, как другие факторы социализирующей реальной среды): он не требует обязательной ответственности за свои поступки

В-третьих, в процессе киберсоциализации может возникнуть угроза манипулятивного воздействия на личность. Манипуляция - способ господства путем духовного воздействия на людей через программирование их поведения . Для успешной манипуляции необходима фальшивая реальность, где не будут ощущаться различные методы воздействия на психику человека. Сегодня идеальной средой для манипулирования является виртуальная реальность. Когда человек на чем-то сосредоточен, ему проще что-либо внушить. При «киберсеансе» человек свое внимание фиксирует на экране монитора. Этот момент и есть наиболее благоприятный для манипуляций его сознанием.

В-четвертых, безмерное проведение времени на просторах Интернета может привести к социальному аутизму. Иванова Д.И. под аутентичностью понимает способность человека отказываться от различных социальных ролей в общении и позволить проявлять подлинные, свойственные только данной личности мысли, эмоции и поведение . Интернет служит средством самоконструирования человека и способствует развитию аутентичности личности.Таким образом, будучи пассивным в социальной жизни, проявляет активность в виртуальной реальности. Примером этому служит высокая активность молодежи в социальных сетях. Отмечено, что в виртуальном пространстве общаться гораздо проще, чем в реальности. Одной из причин такой популярности коммуникационных ресурсов является выраженная тенденция индивидуализации, частичная утрата традиционных социальных связей, увеличение количества формальных контактов между людьми при сокращении доли «качественного общения».

В-пятых, у такой личности может появиться иллюзия постоянной включенности во взаимодействие, отсутствия психологических барьеров.Существует ряд специфических особенностей виртуального общения. Сирота Е.Ю. выделяет следующие: анонимность; совеобразное протекание межличностного восприятия; добровольность и желательность контактов; затрудненность эмоционального компонента; стремление к нетипичному, ненормативному поведению . Отметим негативные стороны некоторых из данных особенностей. При анонимности человек способен проявлять чрезмерную свободу в высказываниях и собственную безответственность.

При своеобразном протекании межличностного восприятия огромное влияние оказывают стереотипы, проявляющиеся в ожидании желаемых качеств собеседника.

Затрудненность эмоционального компонента проявляется в невозможности передать в послании важных чувств и переживаний. Из-за чего появляются специальные значки и символы, которые способны передать часть эмоций в сообщении. Но к сожалению, это ведет к деградации языка. Зачастую молодые люди не могут грамотно выразить свои мысли при непосредственном общении.

Также необходимо отметить, что при виртуальном общении молодым людям свойственно показывать себя с другой стороны, то есть такими, какими они не являются в действительности. Из-за такой свободы они могут проявлять нетипичное для них в реальном мире поведение. Чаще всего это поведение является ненормативным. В этом и заключается нетипичное, ненормативное поведение.

В-шестых, происходит смешение виртуального и реального миров. Проявлением этого является перенесение модели поведения из виртуального мира в реальный, упрощение реального мира. Данное явление можно пронаблюдать на примере понимания красоты. Дубовицкая Д.И. отмечает, что в понимание биологической красоты входит здоровье, способность продолжать род, но в сегодняшнее понимание красоты неестественные образы, который являются полной противоположностью красоте физической. К социальным рискам виртуальной социализации мы можем отнести:

1. Нарушение основных функций социализации. К основным функциям относят обеспечение преемственности в развитии, трансмиссии культуры из поколения в поколение. Это сказывается на уровне культуры и духовного развития современного поколения. В условиях киберсоциализации происходит уход от традиций. Это, в свою очередь, ведет к нарушению этнической идентичности личности. Происходит размытие границ таких важных понятий как добро и зло, нравственность и безнравственность, долг, совесть и т.д.

2) Некоторые элементы виртуальной социализации способствуют возникновению у отдельных индивидуумов агрессивных форм поведения. Ряд авторов считает, что это служит основанием для молодежного радикализма. Одним из факторов развития агрессии являются сетевые игры. Отношение к сетевым играм с современном мире неоднозначно. Существуют как положительные так и отрицательные эффекты от участия в таком роде деятельности. Плешаков В.А. отмечает у геймеров развитые стратегическое мышление и когнитивное способности. Также для некоторых людей, играющих в сетевые игры, сам процесс помогает избавиться от стресса. Но наряду с этим, может возникнуть кибераддикция. Кроме того, при систематическом участии в подобных играх, происходят существенные изменения в сознании адепта. Он может отождествлять себя с персонажем игры и заимствовать у него некоторые, характерные только для виртуального мира, черты и особенности. В реальности из-за невозможности удовлетворить собственные потребности, он начинает проявлять агрессивное поведение. А из-за информационной незащищенности такой человек подвержен риску вовлечения в различные криминальные группы или экстремистские движения.

3) Как уже говорилось, на просторах Интернета много несистематизированной информации. Конечно же здесь присутствует информация сомнительного содержания. 29 декабря 2010 г. был принят Федеральный закон N 436-ФЗ «О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию» . Данный закон регламентирует безопасное пользование различной медиа-продукцией. К информации сомнительного содержания относят информацию, причиняющую вред здоровью и (или) развитию детей. Этот закон эффективен для телевидения, радио, печати. Но в условиях Интернет-пространства он не действует. Мы можем найти огромное количество информации, которая научит нас, к примеру, производить наркотики в домашних условиях или информации порнографического содержания. Конечно, ели доказано, что человек является производителем и распространителем данной информации, он понесет соответствующее наказание. Но ведь видео или статья уже попали в Интернет, их успели просмотреть. А это значит, что они успели негативно повлиять на общество.

4) В качестве следующего риска виртуальной социализации выступает нарушение процесса включения индивида в качестве дееспособного субъекта в систему общественных отношений. Человек в виртуальном мире может удовлетворить свои потребности, не затрачивая на это больших усилий. Ему легче реализовать себя там, чем в реальности. Ростовцева М.В., Машанов А.А. и Хохрина З.В. считают, что следствием этого является рост уровня алкоголизма, наркомании, суицида и безработицы .

Отдельно мы хотим выделить следующий риск киберсоциализации: виртуальная реальность является благоприятной средой для формирования и активизации различных форм девиантного поведения. Каждый из выше перечисленных рисков может привести к деструктивным формам социальной активности. Причем девиантное поведение, вызванное именно из-за негативных факторов киберсоциализации, может проявляться как в реальном мире, так и в виртуальном.

Существуют девиации, осуществление которых возможно только в виртуальном мире (например, кибераддикция). Кибераддикция имеет несколько форм проявления. Штейнборм М.А. считает, что причиной навязчивого желания проводить время в Сети является «особенность цифровой компьютерной информации, которая способна вызывать сложный комплекс положительных эмоций, являющихся дефицитом в современном обществе» . На основе своих исследований она пришла к выводу, что зависимости от социальных сетей и других коммуникационных ресурсов наиболее подвержены женщины, так как в реальной жизни у них больше проблем коммуникативного характера, чем у мужчин.

Родионова А.С. в своем исследовании особенностей эмоционального интеллекта лиц, имеющих интернет-зависимость, пришла к выводу, что «особенностями эмоционального интеллекта Интернет-зависимых пользователей является низкая способность к управлению своими эмоциями и недостаточная самомотивация» . Другие исследователи также выявили ряд психологических особенностей интернет-аддиктов: низкая самооценка и затруднения при непосредственном взаимодействии. Данные характеристики возникают и как следствие неудачной социализации в повседневной жизни, и как следствие интерент-социализации.

В процессе интернет-социализации формируется определнный тип личности. Для нее характерны следующие черты: постоянное коммуникационное и информационное взаимодействие; такая личность обладает специфическим Net-мышлением; ей присущи особые фобии, которые появляются только в интернет-пространстве. К характерным Интернет-фобиям относят: номофобию (боязнь остаться без связи); Интернет-хронофобию (боязнь потратить время впустую в Интернете); лайкофобию (боязнь собрать мало лайков своей записью в соцсети); логинофобию (боязнь забыть разлогиниться на чужом телефоне или компьютере); игнорофобию (боязнь неотвеченного, но просмотренного сообщения) и ряд других страхов. Личность с таки набором качеств Л.Ш. Крупенникова, В.И. Курбатов называют виртуальной личностью.

Наличие рисков означает необходимость их всевозможного предотвращения. Но киберпространство является неотъемлемой частью современного человека. Поэтому неразумно в качестве профилактики возможных негативных последствий предлагать изолировать человека от Интернета, да и на практике сделать это было бы не реально, потому что дальнейшее развитие общества без современных информационных и коммуникационных технологий невозможно. В настоящее время ученые разрабатывают киберпедагогическую концепцию. Плешаков В.А. понимает под киберпедагогикой «инновационную отрасль психолого-педагогической мысли, научно обосновывающую специально организованную целенаправленную и систематическую деятельность по кибервоспитанию, киберобучению и киберобразованию современного человека в процессе его киберсоциализации средствами современных информационно-коммуникационных технологий» .

Итак, как мы видим, спектр рисков киберсоциализации личности довольно широк. Глобальная сеть Интернет представляет собой хаотичный набор информации. Проводя неконтролируемое количество времени в Сети, индивидуум размывает границы между реальным и виртуальным мирами; он способен перенести модели поведения из киберпространства в свою повседневную жизнь. В сети он может удовлетворять важные для него потребности. В связи с существенным набором рисков интернет-социализации разрабатывать специальные педагогические программы по профилактике возможных негативных последствий. Необходимо принимать определенные меры по кибервоспитанию молодежи с тем, чтобы минимизировать данные риски, чтобы научить ее правильно фильтровать и обрабатывать получаемую информацию. Кроме того, не стоит забывать, что Интернет сегодня - один из способов самореализации и самовыражения человека. Безусловно, киберсоциализация тесно связана с социализацией в реальной жизни;они взаимно влияют друг на друга. Поэтому при кибервоспитании необходимо учитывать особенности каждого вида социализации.