Антонов Николай Викторович,

старший методист

ГБОУ ГМЦ ДОгМ,

[email protected]

На современном этапе развития общества система российского образования находится на стадии существенных изменений, которые связаны со сменой модели историко-культурного развития. Однако независимо от направленности и продолжительности образовательных реформ центральной фигурой при их реализации является школьный учитель. Успешность реализации на практике нововведений в школе, соответствующих современным требованиям общества, зависит именно от педагога, который должен обладать необходимым уровнем профессионализма и профессионального развития для реализации стоящих перед ним задач.

Теоретико-методологический анализ понятия «профессиональное развитие» требует рассмотрения самого термина «развитие».

В «Большом энциклопедическом словаре» под развитием понимается закономерное, направленное изменение, в результате которого появляется «новое качественное состояние объекта – его состава или структуры» .

Психологическая трактовка понятия «развития» концентрируется на изменении личности человека. Так, в «Кратком психологическом словаре» развитие – это «процесс закономерного изменения личности как системного качества индивида в результате социализации» .

Нас интересуют педагогический взгляд на трактовку понятия «развитие». Ряд авторов развитие трактуют как объективный процесс внутреннего качественного и количественного последовательного изменения духовных и физических сил человека под влиянием неуправляемых и управляемых, природных и социальных, внутренних и внешних. Следует отметить, что в педагогических исследованиях также подчеркивается значимость влияния внутренних противоречий на процесс развития самоорганизующихся, сложных систем, а в конечном итоге на саморазвитие.

Развитие в целом трактуется в педагогике и как изменение, которое представляет собой переход от простого к более сложному, от низшего к высшему, а также как «процесс, в котором постепенное накопление количественных изменений приводит к наступлению качественных изменений».

Таким образом, обобщая все рассмотренные подходы к определению понятия «развитие», мы считаем целесообразным понимать под ним целенаправленный или спонтанный процесс, направленный на качественное и количественное изменение свойств, характеристик, параметров, показателей системы. Применительно к личностному развитию следует говорить об изменении таких свойств личности как накопленный опыт, психические процессы, характер, способности, самосознание, мировоззрение, «Я-концепции», личностных качеств и характеристик и т.д.

Дальнейший анализ понятия «профессиональное развитие» предполагает рассмотрение и такого термина как «профессия».

В научной литературе данный термин трактуется, исходя из внешней и внутренней направленности профессиональной деятельности. Так, одни авторы отмечают, что профессия является системой профессиональных видов, форм, задач профессиональной деятельности, профессиональных особенностей личности, которые могут обеспечить удовлетворенность потребностей общества в определенном продукте или результате. Другие исследователи отмечают, что профессия – это занятие, которое требует специальной подготовки человека, приложения его физических и духовных сил и дает возможность получения для него источников средств для существования, а также позволяет объединить людей общим профессиональным сознанием и видом деятельности и т.д.

Таким образом, профессия является такой формой деятельности, которая обладает собственной целью, имеет определенные средства, нормы, собственный продукт, детерминирована социальной функцией и обусловлена мотивами и личностными особенностями и характеристиками личности.

Возвращаясь непосредственно к анализу понятия «профессиональное развитие», следует отметить, что его применение часто используется в литературе по менеджменту и управлению персоналом. В связи с этим трактовка этого понятия направлена на анализ профессионального развития как процесса формирования личности, приобретения работниками новых знаний, умений и навыков, развития качественных характеристик персонала (одаренности (интеллекта, реакции и т.д.), социальных потребностей к контактам, управлению конфликтами и т.д., художественных, аналитических и других способностей, мотивации, свойств личности (характера, воли, способностей) с целью подготовки сотрудника к выполнению определенных новых производственных задач, возникающих в условиях развития компании, реализации ее тактических и стратегических планов и целей.

Важно отметить, что в менеджменте профессиональное развитие представляется целенаправленным систематическим процессом, совокупностью мероприятий, которые направлены на повышение квалификации работников в процессе всей его профессиональной жизнедеятельности .

Таким образом, в менеджменте процесс профессионального развития, так или иначе, связан с жизнедеятельностью конкретной организации. Субъектами управления профессиональным развитием в этом случае выступает высшее руководство, функциональные и линейные менеджеры, специалисты службы управления персоналом, а объектом – сам персонал, т.е. те люди, на кого направлено управленческое воздействие. Персонал также может выступать и в роли субъекта управления профессиональным развитием в случае, когда они занимаются самообучением, саморазвитием.

Применительно к педагогике объектом исследования ученых является анализ профессионального развития педагога.

Профессиональное развитие личности в «Словаре по педагогике» понимается как «рост, становление профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, активное качественное преобразование личностью своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности – творческой самореализации в профессии».

В целом, обобщая изложенные подходы к определению понятия «профессиональное развитие», следует понимать под ним процесс активного преобразования личностью своего внутреннего мира, формирования и развития профессионально значимых в педагогической деятельности знаний, умений и навыков, способностей и качеств личности, которые способствуют успешной творческой самореализации педагога в его профессиональной деятельности в условиях работы в конкретной общеобразовательной организации.

В настоящее время анализ сущности понятия «профессиональное развитие педагога» осуществляется в научной литературе в рамках целого ряда подходов.

Так, представители личностно-деятельностного подхода в своих работах ориентируются на выделение профессионально важных качеств педагога как субъекта педагогической деятельности. К ним относятся педагогические, объединяя их общим понятием «профессионально значимые качества педагога». Работы этих и других авторов позволяют создать профессиональный портрет педагога и определить направления его профессионального развития.

В рамках системомыследеятельностного подхода профессиональный труд учителя рассматривается как полифункциональная, полипредметная, полиструктурная система, которая включает в себя не только педагогическую, но и управленческую, проектную, исследовательскую, методическую деятельность . В исследованиях этих авторов характеристика профессионального развития педагога осуществляется через рассмотрение таких понятий как «профессиональная квалификация», под которой понимается организационно-деятельностная компетентность, т.е. способность выполнять и квалифицировать свою деятельность.

Представители деятельностного подхода рассматривают профессиональную деятельность как решающее условие, средство, основу профессионального развития педагога, достижение им высшего уровня педагогической деятельности и самореализации . При этом подчеркивается, что важным условием результативности и продуктивности профессиональной педагогической деятельности является творческий уровень ее осуществления.

В рамках комплексного в основе профессионального развития рассматривают такие его компоненты как самоактуализационный, процессуально-технологический, индивидуально-личностный. Работы в этом направлении ориентированы на изучение самоактуализации как основы профессионального развития учителя.

В системно-структурном подходе профессиональное развитие представлено в виде совокупности взаимообусловленных и взаимосвязанных компонентов, которые определяются исходя из некоего эталона индивидуальных, социальных, профессиональных достижений педагога, профессиограмм и проспектограмм педагогического работника. Профессиональное развитие педагога определяется в системно-структурном подходе в характеристиках профессиональных ценностей, мотивов деятельности учителя, развития у него профессионально важных личностно-деловых качеств, профессиональной компетентности, профессионализма, которые подлежат целенаправленному, специально организованному развитию и саморазвитию .

Аксиологический аспект рассмотрения понятия профессионального развития акцентирует внимание на смысловой, ценностной основе содержания этого понятия, роли личностных, общечеловеческих, профессионально-ценностных ориентаций в профессиональном становлении учителя (Б.М. Бим-Бад, Б.С. Брушлинский, В.А. Сластенин, П.Г. Щедровицкий и др.). В частности, С.И. Маслов и Т.А. Маслова выделяют гуманистические ценности педагогической деятельности (ученик, детство, индивидуальность и уникальность личности, развитие и самореализация ученика); профессионально-нравственные ценности (добро, сострадание, милосердие, мир, искренность, верность, профессиональный долг, свобода, вера, доверие, справедливость, патриотизм, обязательность, профессиональная честь и достоинство); ценность творческой самореализации (совершенствование профессионально-творческих способностей, преподаваемый учебный предмет, постоянное самосовершенствование педагога); интеллектуальные ценности (истина, профессиональные знания, творчество, познание, свободный доступ к информации); социальные ценности (профессионально-педагогическое общение, профессионально-педагогическая корпоративность, соборность, традиции, семья, любовь и привязанность к детям); эстетические ценности (красота, гармония).

В рамках личностного подхода профессиональное развитие педагога рассматривается с позиции анализа таких личностных качеств педагога как индивидуальный стиль деятельности, ценностные ориентации, смысловые образования, целеустремленность, ответственность, эмпатия, коммуникативность и т.д. Конструирование и осуществление процесса профессионального развития педагога обозначает ориентацию на его личность как субъект, цель, ценность, главный критерий эффективности и результата. Педагог как личность и субъект педагогической деятельности самостоятельно определяет для себя приоритеты самовыражения и саморазвития, делая выбор в пользу профессионального роста (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков и др.).

Анализ сущности профессионального развития в гуманистическом и субъектном подходах предполагает анализ обусловленности профессионального роста педагога его потребностью в самоактуализации (А. Маслоу, К. Роджерс и др.) и понимания личности педагога в виде субъекта, центра организации субъектности и бытия, которая проявляется в потребности и способности учителя через активность постоянно самосовершенствоваться, самореализовываться, достигать высшего оптимального уровня профессионального роста (В.А. Петровский).

Таким образом, профессиональное развитие во всех выше перечисленных подходах, так или иначе, ориентировано на анализ развития личностных характеристик, которые влияют на выбор профессии, на процесс профессиональной адаптации и профессионального роста педагога, стимулирование его творческой педагогической деятельности. Другими словами, профессиональное развитие должно рассматриваться в тесной связи с развитием личностных качеств, черт характера, которые лежат в основе профессиональной педагогической деятельности, что предполагает в дальнейшем анализ личности педагога, его профессионально важных знаний, умений, навыков, способностей и качеств, которые, с одной стороны, определяют эффективность педагогической деятельности и развития учителя, а с другой – являются тем объектом, на которое направлено организованное воздействие процесса профессионального развития .

Список литературы:

1. Большой энциклопедический словарь[Текст]/ Под ред. A.M. Прохорова. — М.: Советская энциклопедия, 1993.

2. Деркач А.А., Селезнева Е.В. Акмеологическая культура личности: содержание, закономерности, механизмы развития[Текст]/ А.А. Деркач, Е.В. Селезнева. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2006.

3. Иванова Е.М. Психология профессиональной деятельности[текст]/ Е.М. Иванова. М.: ПЕР СЭ, 2006.

4. Краткий психологический словарь [Текст]/ Ред.-сост. Л.А. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. Ростов н/Д: Феникс, 1998.

5. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии [Текст]: учеб. пособие/ В.А. Крутецкий. М.: ВЛАДОС, 1992.

6. Литвиненко Т.В. Развитие профессионально важных качеств педагога в процессе самообразования [Текст]: диссертация … кандидата педагогических наук: 13.00.08/ Литвиненко Татьяна Викторовна; [Место защиты: Ом. гос. пед. ун-т]. Омск, 2010.

7. Толстоухова Н.С. Развитие акмеологической культуры педагога дополнительного образования [Текст]: дис. … канд. психол. наук: 19.00.13/ Нина Серафимовна Толстоухова. Тамбов, 2006.

8. Травин В.В., Магура М.И., Курбатова М.Б. Управление человеческими ресурсами: Модуль IV[Текст]/ В.В. Травин, М.И. Магура, М.Б. Курбатова. М.: Дело, 2004.

Мнение редакции может не совпадать с мнением авторов.

Статья о соотношении непрерывного обучения на протяжении всей жизни и эффективности преподавания.

Настоящий этап развития России характеризуется глубокими и многоплановыми преобразованиями, которые проявляются во всех сферах функционирования общества. Результатом социально-политических изменений в стране стал новый социальный заказ, сформулированный в качестве цели образования: создание условий для развития активной, творческой личности, способной адаптироваться к изменяющемуся миру, когда востребована конкурентноспособная личность с ориентировкой на непрерывное саморазвитие. И педагогам, как главным участникам процесса образования каждого гражданина, предъявляются высокие требования. В XXI веке возникает потребность в поиске ответов на вопросы, обращённые к профессиональному развитию педагогических кадров, его структуре, содержанию, технологиям и оценке качества подготовки педагогов и образования в целом

В связи с этим существенно меняется практика реализации профессионально-педагогической деятельности учителя. Во многом эти изменения объясняются новым пониманием цели и результата образования, который формулируется в документах реформы образования в России и в мире в формате достижения нового качества массового образования. Чрезвычайно важным становится вопрос: «Как именно должна измениться профессионально-педагогическая деятельность учителя, чтобы обеспечить новое качество образования, отвечающее «вызовам времени?». За последние десятилетия социокультурная ситуация в нашей стране серьезно изменилась. Россия становится открытой страной, строящей рыночную экономику и правовое государство, что увеличивает меру свободы и ответственности человека за собственное благополучие и за благополучие общества. Человеческий капитал в современном мире становится основным ресурсом развития любой страны, фактором, обеспечивающим ее стабильность и прогресс. Россия, как и любая страна, нуждается в мобильных и высококвалифицированных специалистах, способных принимать самостоятельные ответственные решения в условиях неопределенности быстро меняющегося мира, что, безусловно, предъявляет особые требования к системе образования.

Анализ направлений модернизации образования в России показывает,

что основным ожидаемым изменением является достижение нового качества образования, которое соответствует основным факторам развития современного общества:

• Информатизация жизни общества (становление приоритета конструирования личностного знания на основе самостоятельной работы с разнообразной информацией).
• Становление открытого общества, что обеспечивает существенное расширение среды существования человека и многочисленные пересечения индивидуальных сред.
• Становление гражданского общества, что повышает меру свободы и, следовательно, ответственности человека в осуществлении жизнедеятельности
• Становление нового культурного типа личности (характеристиками которого являются активность, самостоятельность и ответственность личности).
• Профессионализация в течение всей жизни (которая подразумевает готовность человека учиться и переучиваться в течение всей жизни).

Эти факторы оказывают прямое влияние на сферу образования, на современное понимание качества образования и, следовательно, на профессионально-педагогическую деятельность учителя.

Мнение учащихся и их родителей относительно первоочередных задач школы также можно рассматривать как социальный заказ системе образования, отражающий основной смысл школьного образования - формирование потенциала личности - ориентированный на достижение в первую очередь личностных результатов. Требования общества касаются качества результата и отражают такие характеристики человека, как инициативность, самостоятельность в принятии решений, мотивация к непрерывному образованию и профессиональному росту, которые составляют характеристику современного культурного типа личности.

Важным аспектом понимания качества образования на современном этапе является необходимость обеспечения качественного образования для всех обучающихся. Именно эти цели выдвигает программа ЮНЕСКО «Образование для всех». Однако если в ряде стран мира остро стоят такие проблемы, как обеспечение доступа населения к образованию, вовлечение в систему начального образования, обеспечение качественного образования для женщин, то в России цели реализации программы «Образование для всех» имеют определенную специфику, а именно: обеспечение равенства населения соответствующего возраста в возможности получения качественного образования вне зависимости от социального положения, материальных доходов семьи, уровня обученности, места жительства (имеется ввиду в первую очередь разница в возможностях городских и сельских школ) и пр.

Качество ресурсного обеспечения российских школ очень разнородно. Однако сегодня совершенно ясно, что в массовой практике школы не всегда эффективно используется чрезвычайно мощный ресурс обеспечения качества образования - потенциал учительского корпуса. Результаты образования российских школьников сегодня весьма высоки в области так называемых академических знаний по школьным предметам - знаний фактов, законов, процедур, алгоритмов и т. д. При этом понятно, что современное качество образования требует большего - умения применить школьные знания для решения жизненных проблем.

Таким образом, в современных условиях развития отечественного образования чрезвычайно важно понять, как именно должна измениться профессионально-педагогическая деятельность, поскольку именно учитель является основным субъектом изменений в образовании и без его активного участия прогрессивные изменения невозможны.

В отечественных исследованиях по теории образования в качестве ведущего исследовательского подхода рассматривается гуманистическая парадигма. Человек понимается как уникалная целостная личность, развивающаяся в процессе активной самореализации своего творческого потенциала в системе взаимодействия с другими людьми. Гуманистическая парадигма опирается на результаты осмысления центральных для гуманистической психологии проблем самоактуализации, саморегуляции, самоосуществления личности, поиска смысла бытия, целенаправленного и ценностно-ориентированного поведения, творчества, свободы выбора, достоинства, ответственности, целостности, глобального мышления (Г.А.Берулава, М.Н. Берулава, И.А.Зимняя, В.П.Зимнеченко).

Уровни профессионального развития педагога

Основной характеристикой деятельности учителя следует считать педагогическую компетентность - эффективное владение им системой образовательных умений и навыков, в своей совокупности позволяющие ему осуществлять учебно-воспитательную деятельность на грамотном профессиональном уровне и добиваться оптимального образования учащихся. Совокупность различных профессиональных умений учителя называется педагогической техникой.

В понятие «педагогическая техника» входит две группы показателей. Первая группа связана с умением педагога управлять своим поведением: владение своим организмом (управление эмоциями, настроением,мимика, пантомимика, снятие психического напряжения, создание творческого самочувствия); социально-перцептивные способности (внимание, наблюдательность, воображение), техника речи (дикция, темп речи) и др.

Вторая группа показателей педагогической техники связана с умением воздействовать на личность и раскрывает технологическую сторону педагогического процесса: дидактические, организаторские, конструктивные, коммуникативные, диагностико- аналитические и другие умения.

Следующим этапом профессионального роста педагога является педагогическое мастерство , под которым традиционно понимается доведённая до высокой степени совершенства образовательная компетентность, отражающая особую отшлифованность методов и приёмов применения психолого-педагогической теории на практике, благодаря чему обеспечивается высокая эффективность учебно-воспитательного процесса. Для современного педагога важнейшими становятся знания теоретические (знание современных психолого-педагогических концепций), методологические (знание общих принципов изучения педагогических явлений, закономерностей социализации обучения и воспитания) и технологические (знание не только традиционных, но и инновационных образовательных технологий).

Педагогическая техника как компонент профессионального мастерства учителя корректируется в основном в практической деятельности. Однако при освоении новых педагогических принципов и технологий необходимым условием является не только совершенствование технических педагогических приёмов, но и личностное саморазвитие педагога, его самоактуализация. Процесс самоактуализации включает в себя переход потенциальных особенностей личности в актуальные и выступает как основной механизм саморазвития.

В связи с этим целесообразно остановиться на психологических требованиях к личности педагога, осваивающего новые педагогические технологии. Они включают: вариативность мышления, эмпатийность (способность настроиться на «волну» другого человека), толерантность (терпимость к инакомыслию), коммуникативность (как культура диалога), рефлексивность, способность к сотрудничеству и др.

Развитие этих качеств определяет высокий уровень общей культуры, психолого-педагогическую и технологическую компетентность, креативные (творческие) способности педагога. Всё это способствует повышению уровня его готовности к инновациям вообще и к овладению новыми педагогическими технологиями, в частности. Готовность определяют как качественный показатель зрелости саморегуляции педагога, как активное состояние личности, выражающее способность решать педагогические задачи с учётом конкретных условий и обстоятельств практической деятельности. Определение готовности к инновационной деятельности не может ограничиваться характеристиками опытности и мастерства учителя.

Готовность к нововведениям - это такое личностное проявление творческого стиля деятельности, в котором своеобразно сочетаются определённая личностная направленность, стремление, потребность внедрять новые способы и формы профессиональной деятельности («сочетание» психологической, теоретической и практической готовности).

Более высокий уровень квалификации учителя- педагогическое творчество . Оно связано не столько с продуцированием новых идей и принципов, сколько с их модернизацией, видоизменением.

Только на высшем уровне своей профессиональной деятельности-новаторстве - учитель выдвигает и реализует новые, прогрессивные идеи, принципы, приёмы в процессе обучения и воспитания.

«Новатор» означает «обновитель», то есть человек, вносящий и осуществляющий новые, прогрессивные принципы, идеи, приёмы в той или иной области деятельности.

Учитель, владеющий современными педагогическими технологиями и обладающий технологической культурой, должен проявлять гибкость при использовании методов и средств обучения, уметь модифицировать свои профессиональные действия, разрабатывая при этом свою собственную педагогическую технологию .

Готовность педагога к созданию авторской технологии, характеризующейся согласованностью методических приёмов, оригинальностью их сочетания в целостной системе, соответствующей единому замыслу и личностному опыту учителя, авторским стилем его педагогической деятельности - один из важнейших показателей личностного развития педагога.

Важнейшим условием, механизмом и результатом формирования готовности педагога к созданию авторской педагогической (дидактической, образовательной) технологии является индивидуальный авторский стиль деятельности педагога.

Самообразование учителя - целенаправленная познавательная деятельность, управляемая самим педагогом. Данная деятельность включает в себя несколько этапов:

• выбор направления и темы самообразования,
• формулирование цели и задач самообразования,
• определение круга источников информации,
• выбор формы самообразования,
• составление плана самообразования,
• определение результата самообразования.
• анализ и оценка деятельности в процессе самообразования, подготовка отчета.

Для возникновения внутренней мотивации педагогов, появления личностного смысла, изменения смысловых установок необходимо создавать условия в виде:

• преобразования психолого-педагогических знаний;
• становления рефлексивной позиции;
• осознания и преобразования мотива;
• обеспечения успеха в деятельности.

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГА

СПЕЦИАЛИСТ

(преподаватель, воспитатель, мастер п/о, владеющий современными образовательными технологиями и знанием основных тенденций современного производства)

ИССЛЕДОВАТЕЛЬ

(апробация инновационных технологий в образовательном процессе , педагогический эксперимент, мониторинг результативности)

ЛИЧНОСТЬ

(гражданственность, коммуникабельность, мобильность, медиаобразованность,

коадаптационное мастерство, способность к самоактуализации)

Рис. 1 Модель профессионального развития педагога (по Б.С. Гершунскому)

Нам представляется, что эту модель необходимо несколько уточнить, выделив в отдельный блок умения профессионального взаимодействия, так как с точки зрения менеджмента именно они обеспечивают полноценную работу профессионального коллектива (рис.2):

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГА
личностные качества
специальные знания и умения

исследовательские умения
умения профессионального взаимодействия

Рис. 2 Модель профессионального развития педагога

Фактический уровень профессионального развития педагога, его квалификации, компетентности и опыта, степень профессиональной готовности педагогического коллектива могут не соответствовать уровню сложности поставленной социумом созидательной задачи . В силу изменения социально-образовательных потребностей профессиональные задачи становятся все более комплексными, что требует от педагогов растущего уровня профессионализма. Недостаток квалификации и опыта педагогических кадров, их отставание от сложности профессиональных задач указывают на общую потребность общества, отдельного педагога и педагогического коллектива в постоянном и опережающем, перспективном профессиональном развитии .

Профессиональное развитие педагогических кадров – важный фактор в управлении качеством образования, но в деятельности образовательной системы этот фактор часто становится вторичным. Однако в режиме интенсивного развития профессиональное развитие педагогических кадров становится решающим условием роста социальной эффективности образования . Профессия учителя побуждает педагога учиться всю жизнь. Психологи отмечают, что убеждениями человека становятся только те знания, которые им самостоятельно обдуманы и пережиты . Первичное восприятие знаний может быть фронтальным, а вот дальнейшая методическая работа должна быть индивидуальной, причем содержать необходимый каждой личности объём и темп. А это возможно только в условии самостоятельной образовательной деятельности, организованной в формате школьной методической системы.

Проектирование совместной деятельности педагога и учащихся является главным компонентом содержания всей педагогической деятельности. Педагогическое проектирование опирается на всю структуру личности педагога, его индивидуальную культуру и, главное, опыт профессиональной деятельности. Обобщим это специфическое понятие профессиональной деятельности педагога понятием «профессиональная компетентность» . Наличие компетентности определяется по способности педагога переносить опыт деятельности в условия новой проблемной задачи.

А.К. Маркова выделяет несколько видов профессиональной компетентности педагога:

• 
  специальную – владение профессиональной деятельностью на высоком уровне;
• 
  социальную – владение приемами профессионального общения, сотрудничеством;
• 
  личностную – владение способами самовыражения и саморазвития;
• 
  индивидуальную – владение способами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессионально-личностному росту .

Автор считает, что эти виды компетентности могут развиваться в процессе самообразования и под влиянием умело организованной системы управления.

Наблюдая за динамикой профессионального развития педагогов, А.К. Маркова приходит к выводу, что зависимость профессиональной компетенции от времени (стажа педагогической работы) не линейна, причем в общем случае наблюдаются четыре типических элемента: рост с нарастающим шагом, рост с убывающим шагом, спад и стагнация (статус-кво или «нулевой рост»).

Факторов, влияющих на выбор вектора развития, достаточно много, и они могут быть самыми разными. Однако в плане управления ограничения всегда задаются ресурсами и организационными отношениями. Если организационные отношения меняются медленно, то тенденция развития в основном определяется наличными ресурсами. В этом случае, переход развития на стадию с убывающим шагом непременно говорит о приближающемся исчерпании ресурсов .

В период стагнации консервируются фактическая квалификация и фактическая компетентность. Для педагогов со стажем свыше 10 лет типичным становится замедление профессионального развития одновременно и по фактической квалификации, и по фактической компетентности. Но это происходит тогда, когда управление не стимулирует их творческую активность.

Стагнация – состояние роста и спада, которое часто зависит от случайных обстоятельств, состояние тревожности, так как существует опасность, что система перейдет на убывающую траекторию развития и может обернуться кризисом . В период смены приоритетов, стагнация не только возможна, но и необходима, так как на этом уровне профессионального развития происходит определение новых ориентиров саморазвития педагога.

И.В. Никишина рассматривает процесс профессионального развития педагога более конкретно, оценивая его исходя из характеристики продуктов педагогического проектирования . Это позволяет ей выделить 9 уровней профессионального развития:

Уровень 1 – педагогическая умелость.

Это уровень, на котором педагог демонстрирует достаточно хорошее владение системой обучающих и воспитательных умений и навыков, благодаря чему успешно осуществляет учебно-воспитательную деятельность. Совокупность различных профессиональных умений педагога называют педагогической техникой.

Понятие «педагогическая техника» содержит две группы компонентов. Первая группа связана с умением педагога управлять своим поведением в профессиональной деятельности, а вторая – с умением воздействовать на личность. Здесь раскрывается технологическая сторона педагогического процесса: дидактические, организаторские, конструктивные, коммуникативные, диагностико-аналитические и другие умения.

Уровень 2 – педагогическое мастерство.

На этом уровне педагог демонстрирует высокую степень владения педагогической техникой, отражающую особую отшлифованность методов и приемов применения психолого-педагогической теории на практике. Это обеспечивает высокую эффективность учебно-воспитательного процесса. Педагогическое мастерство включает в себя еще четыре компонента: систему знаний, специальных способностей, педагогическую технику и гуманистическую направленность личности.

Уровень 3 – готовность к инновациям.

Характеризуется проявлением творческого стиля деятельности педагога, в котором сочетаются определенная личностная направленность (стремление, потребность внедрять новое), знания и практические умения реализовать новые способы и формы осуществления профессиональной деятельности.

Уровень 4 – педагогическое творчество.

Это уровень квалификации педагога, достигнув которого, он готов модернизировать, адаптировать, комбинировать различные методики, исходя из потребностей конкретной педагогической ситуации.

На этом уровне деятельность педагога характеризуется согласованностью методических приемов, оригинальностью их сочетания в целостной системе, соответствующей единому замыслу и личностному опыту, авторскому стилю педагогической деятельности.

На этом уровне в деятельности педагога формируются такие условия и механизмы, результатом которых будет готовность педагога к созданию авторской педагогической методики или системы.

Уровень 7 – готовность к усовершенствованию и разработке образовательных программ.

Характеризуется наличием в деятельности четкой рефлексии (где, как и зачем провести инновацию, каким требованиям должна отвечать авторская программа) и личностного компонента.

Уровень 8 – готовность к созданию индивидуальной методической системы.

На этом уровне педагог системно использует индивидуальные формы, методы, средства, приемы обучения и воспитания, оптимальные для его индивидуального стиля педагогической деятельности.

Нам представляется, что учет данной классификации в управлении профессиональным развитием педагогов поможет сделать этот процесс более планомерным. Описанные уровни так же помогут осуществлять контроль качества управления, так как выделены на основании представимых результатов педагогической деятельности.

Переход к новой модели профессиональной компетентности педагога должен обеспечиваться обновленной моделью управления развитием профессиональной компетентности педагогического коллектива, которая призвана обеспечить формирование ключевых профессионально-педагогических компетенций членов педагогического коллектива .

По содержанию управленческая деятельность объединена в следующие блоки : управление развитием медиа-грамотности; управление научно-исследовательской и научно-экспериментальной деятельностью педагогов; управление процессами технологизации образовательного процесса; управление процессом непрерывного самообразования и повышения квалификации инженерно-педагогических работников в области педагогики, психологии, преподаваемой специальности. Схематически можно представить следующим образом (рис. 3):

Рис. 3 Модель управления профессиональным развитием

педагогического коллектива
Предложенная модель управления профессиональным развитием педагогов опирается на традиционную структуру методической службы.

Понятно, что для управления профессиональным развитием педагогических кадров нежелательны не только спад, но и длительная, непредсказуемая по результатам стагнация саморазвития педагогов. Именно в блокировании возможностей спада, длительных состояний стагнации и обеспечении условий прогрессивного, стабильного профессионального саморазвития педагогов и состоит задача управления профессиональным развитием педагогических кадров .

Основными формами реализации «Модели развития профессиональной компетентности педагога» являются: методологические семинары, научно-исследовательские конференции, организация педагогических экспериментов по отдельным направлениям реализации инновационной модели образовательного процесса, публичная защита педагогических исследовательских проектов, разработка индивидуальных образовательных траекторий цикловых комиссий и отдельных педагогов, стажировка на предприятиях инженерно-педагогических работников.

К механизму управления профессиональным развитием педагога в настоящее время можно отнести такой массовый механизм управления, как аттестация педагогических работников государственных образовательных учреждений. К такому механизму можно отнести и конкурсы педагогических достижений.

1.3 Конкурс профессиональных достижений как инструмент

управления профессиональным развитием педагогов

В Российской Федерации для специалистов различных педагогических профессий сложилась целая система конкурсных мероприятий. Конкурс педагогических достижений, как правило, проводится в несколько этапов, на каждом из которых участники демонстрируют свое профессиональное кредо: и в защите творческого проекта, его публичном представлении, и в проведении открытого урока на базе другого учебного заведения с незнакомой ученической аудиторией, и в самоанализе проведенного открытого урока. Многообразие форм представления профессиональной деятельности дает возможность широкого спектра применения данных форм в дальнейшем развитии и совершенствовании профессионального мастерства. В итоге педагоги-участники приобретают опыт, который могут применять в своей педагогической деятельности как в процессе обучения и воспитания, так и для дальнейшего повышения профессионального мастерства . Следовательно, конкурс выступает как средство профессионального развития.

Но все ли конкурсы обладают инструментальными возможностями управления профессиональным развитием педагогов?

Формальным показателем уровня профессионального развития педагога является его квалификационная категория. Для подтверждения своей категории или перехода на следующий уровень квалификации педагог проходит процедуру аттестации . В нормативных документах о порядке прохождения аттестации педагогическими работниками участие в конкурсах является показателем вклада в повышение качества образования и распространение собственного опыта. Для формирования портфолио необходимо приложить документы, подтверждающие участие педагога в конкурсах (Копии грамот, дипломов, приказов/распоряжений, заверенные руководителем образовательного учреждения) . Учитываются только конкурсы, предусматривающие очную форму участия.

Предлагается следующая система ранжирования конкурсов и балльной оценки (таблица 1):

Таблица 1

Результативность участия в профессиональных конкурсах

Результативность участия:	Кол-во баллов
лауреат/дипломант конкурса районного (муниципального) уровня	10
лауреат/дипломант конкурса городского уровня	15
лауреат/дипломант конкурса Северо-Западного Федерального округа	20
лауреат/дипломант конкурса всероссийского уровня	25
лауреат/дипломант конкурса международного уровня	30
лауреат/дипломант всероссийского конкурса, проводимого Министерством образования и науки Российской Федерации	50
победитель конкурса районного (муниципального) уровня	30
победитель конкурса городского уровня	40
победитель конкурса Северо-Западного Федерального округа	50
победитель конкурса всероссийского уровня	70
победитель конкурса международного уровня	100
победитель всероссийского конкурса, проводимого Министерством образования и науки Российской Федерации	300

Количество баллов по каждому из показателей может суммироваться в зависимости от результативности участия (но не более трех мероприятий) .

В основу этой системы ранжирования конкурсов положен принцип административно-территориального деления. И это безусловно целесообразно, так как в основном для того чтобы попасть на региональный или всероссийский конкурс, участнику необходимо пройти предварительные этапы конкурсного отбора. И, тем не менее, такой подход достаточно формален, так как не учитывает специфику конкурсных заданий, их сложность и объем.

Такая ситуация может быть сигналом к тому, что порядок начисления баллов необходимо усовершенствовать. Эксперт по аттестации не всегда может адекватно оценить значимость конкурса, сложность конкурсного испытания. Также нигде не отражено общее количество участников, среди которых призер или победитель признан лучшим.

Но для участников конкурс нечто несравненно большее, чем способ получить баллы при аттестации. Субъекты конкурса получают возможность стать заметным и значимым в профессиональном сообществе через оценку коллегами их педагогической деятельности.

Профессиональные конкурсы учителей можно рассматривать как педагогическую систему повышения профессионального мастерства его участников, так как они выявляют затруднения участников конкурсов, испытываемые ими в собственной практике (выявление противоречий, формирование концептуальных оснований опыта, самоанализ педагогической деятельности и пр.), формируют потребность преодолевать затруднения и потребность в самосовершенствовании.

Конкурсы создают благоприятную мотивационную среду для профессионального развития и роста. А создание мотивации – от внешних стимулов к формированию потребности саморазвития – это самая важная задача управления кадрами, обеспечивающая перспективность специалиста и профессионального коллектива в целом .

Как указывают педагоги-участники конкурсов, мотивами к участию служат профессионально-личностный интерес, потребность в передаче приобретенного опыта и принятие опыта других преподавателей по предмету.

Факторами, которые повлияли на принятие данного решения, являются:

• 
  желание приобретения определенного профессионального статуса;
• 
  желание повысить педагогическое мастерство, получить признание в

педагогическом сообществе, стремление стать лучшим;

• 
  желание познакомиться с опытом работы преподавателей.

Однако, наряду с положительными сторонами, имеются и барьеры эффективности конкурсов. Среди них можно назвать заорганизованность, наукообразие, формализм и др. Показанные победителями результаты не всегда находят применение в практике других педагогов, в дальнейшей организации профессиональной деятельности педагогов-победителей не всегда происходят изменения. Часто победители, снискав лавры успеха, остаются в своих регионах не у дел. Не везде про них помнят, не везде могут полностью использовать их потенциал. Это может стать демотивирующим фактором к профессиональному росту.

Как показал анализ практики реализации конкурсов, конкурс не должен быть разовым мероприятием. Чтобы конкурс стал инструментом профессионального развития педагогов, следует создать целую систему, которая даст возможность, как участникам, так и организаторам и зрителям приобретать новые знания, развивать и совершенствовать свои профессиональные компетенции.

Выводы по главе 1
B условиях модернизации системы образования развитие профессионализма педагогов занимает существенное место.

Профессионально-личностное развитие педагогов рассматривается как функция, которая осуществляется через специально сформированный комплекс ресурсов и созданную систему управления отношениями, обеспечивающую профессионально-личностное развитие педагогических кадров.

Функции управления в области профессионального развития педагогов – это функции менеджмента: планирование, организация, координация, стимулирование и контроль.

Профессиональные конкурсы учителей можно рассматривать как педагогическую систему повышения профессионализма его субъектов, так как конкурсы ставят участников в позицию исследователя и актуализируют затруднения, испытываемые ими в собственной практике (выявление противоречий, формирование, самоанализ педагогической деятельности и пр.), формируют потребность преодолевать собственные затруднения и потребность в самосовершенствовании.

ГЛАВА 2 ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОРГАНИЗАЦИИ КОНКУРСОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫ ДОСТИЖЕНИЙ ПЕДАГОГОВ

2.1 Сущностные характеристики профессиональных конкурсов

Конкурсом считается процесс определения самого лучшего претендента на победу (конкурсанта), или лучших претендентов на победу (конкурсантов), в соответствии с правилами, определёнными перед началом проведения процесса . Определение победителей осуществляется путём «качественного» (экспертизы) и/или «количественного» (голосования) исследований Примеры конкурсов с качественными исследованиями: «Оскар», «Грэмми», GrееnАwаrds; примеры конкурсов с количественными исследованиями: «Евровидение» (конкурс), государственные конституционные выборы, и другие . Также существуют комплексные методики оценки, где победителей одновременно определяют одно или несколько экспертных жюри, вместе с количественным опросом общественного мнения. Причём каждая из респондентских групп имеет определенный приоритет, важный для построения комплексного рейтинга конкурсантов. Примеры конкурсов с комплексными исследованиями: «Евровидение» (отбор, 50/50% мнение экспертов и симпатий телезрителей). Понятию «конкурс» также соответствуют специальные премии, награды, которые вручаются по результатам конкурсного отбора лауреата среди ряда претендентов на премию .

Общей чертой всех конкурсов является их соревновательный характер. Подтверждает этот вывод обращение к словарю под редакцией С. И. Ожегова: «Конкурс - это соревнование, имеющее целью выделить наилучших участников, наилучшие работы» . Победители педагогических конкурсов – это учителя, выигравшие в профессиональном состязании среди участников этого состязания. Таким образом, победитель педагогического конкурса – это не абстрактный абсолютный эталон профессионального мастерства, а только лучший среди тех, кто принимал участие в конкретном конкурсе.

• 
  Конкурс нацелен на решение целого комплекса задач по выявлению и распространению эффективного опыта лучших учителей. Участие в конкурсных испытаниях должно привлекать внимание общественности к тенденциям развития передовой педагогической практики и повышать престиж педагогического труда, публично признавать вклад педагогических работников в развитие системы образования. Конкурсам профессионального мастерства предоставляется возможность совершенствовать механизмы оценки педагогического труда и качества образования в целом .

Опыт показывает, что конкурсы могут задавать направление профессионального развития педагога. Управляя этим процессом можно планировать профессиональное развитие, изучать мотивацию педагогов, грамотно организовывать их деятельность, а также производить контроль над уровнем профессионального мастерства.

Таким образом, сегодня конкурс педагогических достижений – это один из способов повышения профессионального мастерства учителя.

2.2 Конкурс педагогических достижений как развивающаяся
практика организации профессионального развития педагога

В данном параграфе мы бы хотели сосредоточить внимание на анализе положений о конкурсах педагогических достижений.

В нашей стране история конкурсов педагогических достижений невелика. Всероссийский конкурс «Учитель года» проводится с 1990 года. Каждый участник российского конкурса демонстрирует профессиональное мастерство и защищает свои педагогические принципы перед живой аудиторией, дает открытые уроки, участвует в пресс-конференциях с журналистами. На период проведения конкурс становится педагогической мастерской, важнейшей формой обмена профессиональным опытом, педагогическим театром и общественной трибуной для своих участников .

Учредители Всероссийского конкурса «Учитель года России»: Министерство образования и науки Российской Федерации, Общероссийский профсоюз образования, «Учительская газета». Тогда в конкурсе могли принять участие все педагогические работники: воспитатели дошкольных учреждений, педагоги школьных, внешкольных и коррекционных учреждений. Данный конкурс вошел в традицию, проводится ежегодно .

На всероссийском уровне проводятся также и конкурсы отдельных педагогических достижений. Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова, Московский областной государственный университет, Российский химико-технологический университет имени Д.И. Менделеева, некоммерческая организация Благотворительный фонд наследия Менделеева, редакция журнала «Вестник образования России», при поддержке Министерства образования и науки Российской Федерации, проводят Всероссийский конкурс профессионального мастерства педагогов «Мой лучший урок». В текущем учебном году организован уже VIII Всероссийский конкурс профессионального мастерства педагогов «Мой лучший урок» . Стали развиваться и региональные конкурсы педагогических достижений.

Конкурс педагогических достижений Санкт-Петербурга – это серьезное профессиональное испытание для конкурсантов. Это не только привычная деятельность педагогов, но и такие ее виды, которые редко встретишь в будничной жизни учителя. Данный конкурс проводится в целях повышения престижа педагогической профессии, распространения передового педагогического опыта, выявления и поддержки талантливых, творчески работающих учителей петербургской школы, преподавателей и мастеров производственного обучения системы начального и среднего профессионального образования, воспитателей дошкольных образовательных учреждений, педагогов-психологов, педагогических работников, обеспечивающих воспитательный процесс в государственных образовательных учреждениях Санкт-Петербурга .

На сегодняшний день согласно Положению о конкурсе педагогических достижений Санкт-Петербурга в 2011/2012 учебном году конкурс проводится по семи номинациям: «Учитель года», «Педагогические надежды», «Воспитатель года», «Преподаватель года учреждения системы начального и среднего профессионального образования», «Мастер года», «Педагог-психолог года», «Воспитать человека», включающий подноминации: «Воспитатель школы-интерната», «Воспитатель группы продленного дня», «Классный руководитель общеобразовательного учреждения», «Заместитель директора по воспитательной работе» .

Аналогичные конкурсы проводятся и в других регионах, городах.

Правила организации, требования к участникам, критерии оценки участников и представляемых на конкурс проектов находят свое отражение в положениях о конкурсах педагогических достижений.

Положения о конкурсах педагогических достижений в первой части содержат указание целей проведения. Так, Всероссийский конкурс профессионального мастерства педагогов «Мой лучший урок» проводится в целях повышения качества образования, профессионального мастерства педагогов; выявления и распространения передового опыта; совершенствования научно-методического сопровождения образовательного процесса; внедрения и распространения современных инновационных образовательных технологий и т.д.

Во всероссийских конкурсах могут принимать участие педагоги Российской Федерации и стран СНГ. Участниками конкурсов педагогических достижений, как правило, могут быть преподаватели общеобразовательных учреждений всех типов. Ограничения по возрасту и стажу работы существуют только для номинации «Педагогические надежды».

Отдельный пункт посвящен порядку проведения конкурса. Так, конкурс «Мой лучший урок» проводится по четырем направлениям. К участию в конкурсе допускаются все желающие педагоги общеобразовательных учреждений, учреждений профессионального образования, дополнительного образования, дошкольных учреждений и учреждений среднего специального образования, культуры и спорта.

Финал конкурса - только очное участие.

Педагоги могут принять участие в одном из четырех направлений конкурса. Гуманитарное направление для представления опыта преподавателей русского языка и литературы, иностранных языков, а также обществознания, истории, музыки, МХК, изобразительного искусства. Следующее направление для участия в конкурсе учителей начальных классов, преподавателей информатики, ИЗО, музыки, физкультуры, ОБЖ, воспитатели группы продленного дня в начальной школе. Третье направление – дошкольное и дополнительное образование. Его участники - воспитатели дошкольных учреждений, педагоги учреждений дополнительного образования всех типов. Преподаватели математики, физики, химии, экономики, географии, биологии, информатики демонстрируют свое мастерство в рамках естественнонаучного направления. B отдельном пункте рассматривается порядок проведения экспертизы и подведения итогов. Экспертиза работ производится утвержденным оргкомитетом жюри. Работа жюри проходит по мере поступления работ. Критерии оценки разрабатываются членами жюри и утверждаются оргкомитетом.

Победители финала Всероссийского конкурса «Мой лучший урок» конкурса награждаются дипломами. Из числа победителей и лауреатов конкурса жюри определяет финалистов, которым за представленные успехи в деле обучения и воспитания школьников присваивает звание лауреата конкурса по специально определенным номинациям.

По результатам конкурса определяются номинанты для награждения медалью «За службу образованию».

Положение о конкурсе включает требования к конкурсным работам, в которых оговаривается, какие документы, работы, проекты представляются на экспертизу, а также особенности их оформления. В качестве примера приведем описание требований к материалам конкурса «Мой лучший урок».

На конкурс представляется сценарий урока в любой форме. В нем показывается ход урока, работа учителя и детей, все этапы урока. В пояснительной записке по уроку указывается, по какому направлению представлена работа, тема урока, характеристика класса (количественная, социальная, психологическая, по уровню развития, программа, используемая в работе, авторы ее, учебник, раздел его, количество часов в неделю, год). В сценарии описываются этапы урока, методики, применяемые на уроке, используемая аппаратура, описываются активные формы обучения, компьютерные технологии. Кратко анализируется работа детей на уроке и результаты урока .

В рецензии анализируется урок, анализируется результативность его, правильность применения соответствующих методик и приемов.

Также положения о конкурсах обязательно содержат критерии оценки конкурсных работ.

Требования к содержанию представленного материала учитывают не только мастерство и творчество самого педагога, результативность его деятельности, но и активную коллективную творческую деятельность обучающихся .

Анализ положений о конкурсах показал, что большой разницы в их сути не наблюдается. Несмотря на то, что с изменением парадигмы образования требования к компетентностям педагога изменились, цели и задачи конкурсов в целом остались прежними. Конкурс остался комплексом мероприятий по выявлению, обобщению и представлению опыта лучших педагогических образцов.

2.3 Обзор отечественного и зарубежного опыта сопровождения участников конкурсов педагогических достижений

В этом разделе мы обратимся к зарубежному и российскому опыту использования инструментальных возможностей конкурсов профессиональных достижений.

Наиболее интересным, на наш взгляд, является практика организации грантовой поддержки педагогов в США. Уникальность этой практики состоит в том, что модернизацией системы образования в этой стране занимается не государство, а непосредственно практики-реформаторы образовательного и культурного процесса.

В отличие от нашего конкурса американский конкурс «Учитель года» не только выбирает лучшего учителя, но и привлекает к нему внимание общественности. Педагога как социальную фигуру должны заметить не только его коллеги, но и другие слои общества. Ежегодно в апреле победитель американского конкурса «Учитель года» встречается с американским президентом, президент вручает ему приз - хрустальное яблоко.

Практика проведения американских конкурсов не просто механически поощряет победителей, а на деле вносит существенный вклад в повышение квалификации педагогов. Каждый победитель конкурса на год освобождается от своей привычной работы в школе или другом учебном заведении. В этот период он становится своеобразным живым символом, носителем педагогической идеологии. «В среднем согласно составленному расписанию кандидат должен посетить около 150 целевых мероприятий в течение данного ему года, на которых он получает возможность выступать перед широкой и специализированной аудиторией от 100 до 10000 человек» . Случается, что такая общественная миссия в случае особой успешности становится ступенькой в карьере победителя. Например, одна из победительниц после года своих выступлений в школу уже не вернулась, а была приглашена на работу в Министерство образования США - воплощать собой «глас народа». Это, конечно, не правило, но так бывает. Опыт американского конкурса ярко демонстрирует использование потенциала лидеров образования, признание исключительности победителя и обращение к его опыту на всех уровнях.

Примечательно, что в 2013 году победитель Всероссийского конкурса педагогического мастерства получил статус общественного советника министра образования и науки Российской Федерации сроком на один год, это доказательство того, что данная практика может быть применима и в системе образования РФ.

Конкурсы профессионального мастерства предоставляют педагогам возможность прогнозировать свое профессиональное развитие и проектировать свою дальнейшую педагогическую деятельность, направленную на профессиональные достижения, что еще раз служит доказательством того, что конкурс является важным этапом профессионального развития педагогов. В конкурсах педагогического мастерства учитель приобретает опыт, который влияет на становление его как специалиста, на построение им собственной успешной траектории профессионального развития, на достижение более высокого уровня социальной и гражданской значимости в обществе. В становлении педагога, в повышении его профессионального мастерства большую роль играет не только сам конкурс, но и межконкурсный период .

Интересен опыт проведения конкурсов «Учитель года» в Республике Беларусь. Для организации целенаправленной работы в межконкурсный период в 2007 году в Республике создан клуб «Хрустальный журавль». Членами клуба являются участники конкурса разных лет.

Основная цель клуба - создание условий для развития инициативы творчески работающих педагогов, распространения педагогического опыта, повышения престижа учительской профессии, а также содействия профессиональному общению.

Для достижения данной цели членами клуба организуются различные мероприятия, на которых педагоги обмениваются положительным опытом, проводятся семинары, творческие мастерские, мастер-классы. Членами клуба оказывается консультативная помощь в подготовке будущих участников конкурса на уровне школы, района, области.

Межконкурсный период, состоящий из двух этапов (доконкурсного и постконкурсного), позволяет педагогам не только выйти за рамки общеобразовательного учреждения, но и включиться в процесс методической деятельности, организовать обмен и распространение информации о положительном опыте деятельности как педагога лично, так и учреждения, в котором он работает.

Межконкурсный (постконкурсный) период – время реализации профессионального потенциала бывших участников, их включение в обучение других педагогов. Бывшие участники конкурса участвуют в различных мероприятиях в институтах повышения квалификации, академии последипломного образования.

Примечательным в этом смысле является опыт проведения конкурсов в Кемеровской области, которые с 1994 года проходят под патронажем Губернатора области.

Сегодня в Кузбассе налажена система конкурсного движения. Конкурсы профессиональных достижений (их в области более двадцати) охватывают все категории педагогических работников. Научно-методическое обеспечение организации и проведения конкурсов осуществляет Кузбасский региональный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования (КРИПКиПРО). В деятельности КРИПКиПРО по научно-методическому обеспечению конкурсного движения выделяется 4 этапа:

1. 
   научно-методическое обеспечение деятельности методистов и преподавателей системы повышения квалификации, курирующих конкурсное движение в территориях области;
2. 
   научно-методическое обеспечение организации и проведения региональных конкурсов;
3. 
   научно-методическое сопровождение участников конкурсов (педагогов-конкурсантов);
4. 
   научно-методическое сопровождение конкурсантов в постконкурсный период .

В данной работе интерес вызывают третий и четвертый этапы по научно-методическому сопровождению конкурсов. Рассмотрим их подробнее.

На третьем этапе для участников педагогических конкурсов институт предлагает встречи-тренинги для конкурсантов с победителей городского и районного этапов областных конкурсов. Субъекты конкурсов получают индивидуальные консультации по проблемам современного образования, требованиям и критериям к выполнению различных конкурсных заданий, оформлению материалов конкурса, публичных презентаций и т.д. Победители и лауреаты предыдущих конкурсов задействованы в организации мастер-классов, которые помогают преодолеть стрессовые ситуации, разобраться с барьерами, возникающими в процессе подготовки публичного выступления и с возможными трудностями, на открытых уроках в незнакомых аудиториях. Опрос педагогов-конкурсантов, проведенный Кузбасским институтом, показал, что особенно высокий процент затруднений в показателях психологического характера. Анализ результатов нашего исследования обнаруживает ту же проблему. Неуверенность в своих силах, боязнь публичного выступления, страх перед поражением

превалируют в ответах респондентов.

В видеобанке педагоги могут воспользоваться учебными занятиями, мастер-классами, визитными карточками и другими материалами, собранными по результатам прошедших конкурсов профессиональных достижений. Постоянно обновляемая веб-страница «Конкурс педагогического мастерства» на сайте КРИПКиПРО, а также ведение рубрики в главной областной газете учителей Кузбасса «Педагогический поиск», тоже существуют для оказания помощи участникам конкурса. Таким образом, научно-методическое сопровождение конкурсантов осуществляется по различным направлениям .

На четвертом этапе сопровождение носит персонифицированный характер. Опыт всех победителей и лауреатов конкурсов обобщен, распространен и используется в рамках системы повышения квалификации. Опыт работы победителей и лауреатов областных конкурсов представлен в сборниках: «Педагогические таланты Кузбасса», «Учитель года», «Учитель-исследователь», «Ученые Кузбасса – школе». Примечательно, что каждые пять лет в Кемеровской области проводится фестиваль педагогического мастерства «Моя жизнь после конкурса», в котором принимают участие лауреаты и победители прошлогодних конкурсов. Такие фестивали необходимы, так как стимулируют педагогов на дальнейшее развитие, способствуют дальнейшему творческому поиску и самосовершенствованию, помогают утвердиться в верности своей профессии. С целью поддержки профессионального общения и диссеминации опыта передовых педагогических практик создан региональный клуб «Учитель года Кузбасса». Членами клуба является профессиональная элита Кузбасса - победители, лауреаты и участники областного этапа российского конкурса «Учитель года». Они проводят семинары, мастер-классы, творческие мастерские, оказывают консультативную помощь по подготовке учителей к конкурсу, а также по организации и проведению самого конкурса в территориях. По заявке территорий, являясь участниками проекта «Методический поезд», члены клуба оказывают помощь будущим конкурсантам во многих городах и районах области .

Данные о профессиональной успешности педагогов в постконкурсный период являются одним из важных результатов конкурсов педагогических достижений. Исследования, проведенные сотрудниками института КРИПКиПРО, показывают, что 66.6 % работников образования от общего количества участников конкурсного движения педагогов Кузбасса достигают высоких результатов в дальнейшей профессиональной деятельности и успешно поднимаются по карьерной лестнице .

Челябинская область тоже имеет богатый опыт проведения конкурсов профессионального мастерства педагогических кадров. Анализ 20-летней истории конкуров Челябинской области показал, что все победители и финалисты остались работать в системе образования и получили признание в педагогическом сообществе. Более 30% продвинулись по карьерной вертикали: стали руководителями или заместителями руководителей образовательных учреждений, возглавили муниципальные образовательные системы, перешли на работу в центры развития образования и учреждения дополнительного профессионального образования педагогов .

Изучение российского и зарубежного опыта доказало, что методически грамотно проведенный и подготовленный конкурс может дополнить руководителям образовательного учреждения или органам муниципального управления образования административные способы оценки труда педагога. Любой профессиональный конкурс имеет преимущества как более демократичный механизм оценки и вознаграждения труда учителя. Но при этом важно, чтобы все используемые при его организации формы и средства не противоречили, а взаимодополняли друг друга.

Выводы по главе 2

Н. В. Панова

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА

Анализируются роль и место содержательных основ понятия «профессиональное развитие личности педагога» через анализ этапов профессионального роста в контексте различных ресурсов его развития, качеств личности, обеспечивающих профессиональную активность.

Ключевые слова: этапы профессионального развития личности педагога, ресурсы профессионального развития, компетентность.

Содержание деятельности педагога определяется возможностью его реализации в профессии на разных этапах жизненного пути. Оценку педагогического потенциала (Б. Г. Ананьев, Е. А. Климов, В. В. Рубцов, Д. И. Фельдштейн и др.) связывают с социальным заказом и целями в образовании. Несмотря на разработанность отдельных аспектов данной проблемы, остаются недостаточно изученными ресурсы педагога, связанные с различными этапами педагогического профессионального развития. Рассмотрим характеристику этапов освоения профессиональной деятельности.

1-й этап. Овладение профессией, адаптация. Осуществляется реализация практики формирования деятельности педагога в начале профессиональной карьеры. Формируется мотивация деятельности, обретается смысл деятельности и овладение профессиональной ролью. Результатом первого этапа становятся: сформированность мотивации на овладение профессиональной культурой и профессиональными потребностями; осознание «образа Я»; готовность к принятию профессиональных, личностных и социальных ценностей.

2-й этап. Акме, профессиональная компетентность. Систематизируется изучение внешних и внутренних условий личностно-профессионального развития педагога, возникает овладение различными профессиональными ролями, происходит творческое осмысление профессиональной деятельности, самореализация, характеризующая яркие профессиональные достижения. Результатом второго этапа являются: развитость профессионально-личностных качеств; осознание ответственности и долга в профессиональном взаимодействии; овладение продуктивными технологиями и умениями. Совершенствуется профессиональная культура педагога, которая позволяет соотносить результат деятельности с заданной целью и определяет критерии эффективности личностно-профессионального развития педагога. Создается и распространяется новый опыт, нацеленный на овладение профессиональными смыслами деятельности. Возникает актуализация ресурсов педагогов, создающая условия целостности, единства, системной организации его труда через взаимосвя-

занные пространства: личности педагога, педагогической деятельности и педагогического общения при превалирующей роли личности педагога .

3-й этап. Зрелость, самореализация. Возникает удовлетворенность педагогической деятельностью, формируется профессиональная активность педагога, его устойчивость к процессам профессиональных деформаций на основе акмеологических принципов. Результат третьего этапа - творческая, гармонично развитая личность педагога с интенциями к добру, справедливости, любви к окружающему миру; творчески владеющая системой операциональных действий, значений и смыслов, индивидуальным стилем профессиональной деятельности и наличием выраженной педагогической рефлексии, позволяющей осознать:

Необходимость поиска личного смысла жизни;

Систему ценностных ориентаций, установок и нравственных норм;

Поиск своего места в жизни.

4-й этап. Стагнация. Снижение активной педагогической практики, наличие достаточно высокого уровня творческих способностей. Результатом четвертого этапа становятся: снижение мотивации в профессиональной деятельности, минимизация профессиональных потребностей; гипертрофиро-ванность в осознании «образа Я»; устойчивость профессиональных, личностных и социальных ценностей; постепенная утрата профессиональных и социальных смыслов деятельности.

Переход от одной стадии профессионального становления к другой означает смену социальной ситуации развития, изменение содержания ведущей деятельности, освоение либо присвоение профессионального поведения, и, конечно, перестройка личности порождает субъективные и объективные трудности .

Ведущая деятельность в рамках одного возраста и стадии становления претерпевает качественные изменения: перестраивается мотивация, планирование, способы самоконтроля и т. п. Это порождает огромное количество альтернативных траекторий профессионального развития, которые одних приводят к самореализации в профессиональ-

ной деятельности, других - к постепенному угасанию профессиональных функций, а третьих - к саморазрушению личности.

Проблема самореализации личности в профессиональной деятельности педагога побуждает к пересмотру критериев эффективности труда. Помимо традиционных критериев (скорость, точность, экономичность), важно принимать во внимание внутренние, психологические критерии, которые отражают степень вовлеченности личностного потенциала человека в реализацию стоящих перед ним задач. Содержание самореализации личности определяет субъективное отношение к ситуации деятельности, мотивы саморазвития и самосовершенствования. Поэтому самореализация как саморазвитие представляет собой сознательную деятельность человека, направленную на возможно более полное раскрытие себя как личности. В качестве критериев процесса самореализации выделяют: субъективные (чувство удовлетворенности) и объективные (социально значимые вклады, интегративные характеристики личности), а также соотношение субъективного и объективного.

В процессе становления профессионала, увеличения масштаба личности субъект все более выступает фактором своего развития, изменения, преобразования объективных обстоятельств в соответствии со своими личными свойствами. Другими словами, профессионал может сам сознательно изменять свою профессиональную биографию, заниматься саморазвитием, самосовершенствованием жизнедеятельности.

Компоненты личностного развития включают содержание индивидуальной модели самопроекти-рования личностно-профессионального развития педагога на разных этапах жизненного пути .

Профессионализм учителей представляет собой системное образование, состоящее из мотивации профессионального самосовершенствования операционального, личностного ресурсов, среди которых блок мотивации профессионального самосовершенствования является системообразующим в усилении профессионально значимых личностных качеств .

Так, операциональный ресурс отвечает за исполнительскую часть деятельности педагога через приемы профессионального мышления, сознание, профессиональные способности для воплощения педагогической деятельности. Операции объединяются в способы, формируя в дальнейшем определенные техники, подчиняя их содержание и методы поставленным целям, готовность педагога к овладению неизвестными приемами и действиями, т. е. его профессиональная обучаемость. В такой ситуации важны педагогические технологии, которые различаются по направленности:

На модернизацию методов и форм обучения, диагностику мотивационной и операциональной сферы деятельности;

На способы адаптации к профессиональной деятельности и достижение результата.

В целом задачи операциональной сферы сводятся к выявлению профессиональных знаний, «психологической цены» деятельности. У многих педагогов с увеличением стажа работы формируются шаблонные способы профессиональной деятельности, снижается способность к восприятию новых методов и технологий работы. Часто уменьшаются творческая мотивация, желание осваивать и применять новый опыт, снижается самооценка профессионального развития и профессиональных качеств . Анализ объективного состояния основан на поиске оптимальных профессионально важных качеств, исследовании профессионального самосознания, в котором важен учет разнообразных ресурсов.

Мотивационный ресурс включает диагностику сферы самосовершенствования - способность к постоянному наращиванию квалификации и профессиональной компетентности в рамках некогда приобретенной профессии как необходимое качество современного специалиста, решая ряд задач:

Узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие из стремления занять определенную позицию в отношениях с окружающими, возможность получить их одобрение, заслужить авторитет;

Широкие потребности педагога в общении, стремление иметь удовлетворение от процесса эмоционально окрашенного взаимодействия с окружающими.

Иногда позиционный мотив проявляется в желании педагога занять первое место, быть одним из лучших, в таком случае говорят о «престижной мотивации». Позиционный мотив может состоять из разного рода самоутверждения: желания стать лидером, участвовать в конкурсном движении, доминировать в группе и т. д.

Социальные мотивы сотрудничества включает осознание форм взаимоотношений педагога с администрацией, родителями и учащимися в образовательной среде. Они являются важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности педагога. К этой же группе относится мотив, связанный с удовлетворением потребности в общественном признании, уважении со стороны других. Можно предполагать, что доминирование той или иной мотивации обусловлено склонностью педагогов к тому или иному стилю руководства. Нами отмечено, что отсутствие доминирования определенного мотива наблюдается у учителей с демократическим стилем руководства. По мере освоения педагогической профессии повышается по-

требность в актуальности новых задач, решаемых современным образованием.

Личностный ресурс - многопараметрическая характеристика специалиста, которая не может определяться простой суммой имеющихся личностных качеств и способностей. Для этого необходимо применение комплекса взаимосвязанных параметров. В процессе выявления ключевых компетентностей ценной является классификация общих способностей на основе функций психики. Так, можно вести речь о коммуникативных, информационных и регулятивных ключевых компетентностях педагога, которые имеют двойную направленность - на обучающихся и самого себя .

Компетентными являются не только педагоги, имеющие большой опыт в педагогической деятельности, но и те, кто обладает особым типом организации предметно-специфических знаний в этой области и способностью принятия эффективных решений.

Интеллектуально-педагогическая компетентность выражается в умении применять имеющиеся знания для установления педагогически целесообразных взаимоотношений, в приобретении и преобразовании знаний обучающимися и самим педагогом. Данную компетентность можно рассматривать как комплекс анализа, синтеза, сравнения и абстрагирования, проявляющиеся как качества интеллекта и критичности мышления.

Коммуникативная компетентность педагога -интегративное качество, основными составляющими компонентами которого являются: во-первых, эмоциональная устойчивость (связана с адаптивностью); способность конструировать прямую и обратную связь; речевые умения; деликатность; во-вторых, показатель информированности педагога о целях, сущности, структуре, средствах, особенностях педагогического общения; уровень владения индивидуально-психологическими качествами специалиста; стремление к постоянному совершенствованию; ориентация на личность человека как главную ценность педагогического общения. Коммуникативная компетентность - это личностные качества педагога, формирующееся в процессе развития и саморазвития

Регулятивная компетентность педагога предполагает наличие у него умений управлять собственным поведением через целеполагание, планирование, мобилизацию и устойчивую активность, оценку результатов деятельности, рефлексию.

Операциональная компетентность определяется набором навыков, необходимых педагогу для осуществления профессиональной деятельности в прогностических, проективных, предметно-методических, организаторских навыках педагогической импровизации .

Сущность профессиональной активности проявляется в поиске новых, более эффективных способов выполнения деятельности, в неудовлетворенности собой, стремлении выйти за пределы себя. Постижение вершин профессионализма (акме) - свидетельство того, что личность состоялась. Основу профессионально значимых личностных качеств составляют психологические предпосылки: когнитивные и аффективные характеристики, отдельные черты личности, сочетание которых может облегчать или затруднять как становление, так и специальное формирование этих качеств . Систему отношений, определяющих мотивацию профессионального самосовершенствования личности, мы выявили по трем критериям:

1) отношение личности к своей профессиональной деятельности;

2) отношение к себе как профессионалу;

3) отношение к самосовершенствованию в профессиональной сфере.

Диагностика отношения к своей профессиональной деятельности определялась по таким показателям, как удовлетворенность выбранной профессией, представление о служебной перспективе и отношение к своей деятельности в настоящий момент.

Результаты диагностики удовлетворенности профессией свидетельствуют о том, что педагоги, имеющие практический опыт работы, могут, взвесив положительные и отрицательные ее стороны, давать адекватную оценку, причем оценку позитивную, подтверждающую удовлетворенность профессией.

Исследования, проведенные среди заместителей директоров, педагогов (256 чел.) Невского района Санкт-Петербурга, показали, что удовлетворенность ростом заработной платы отмечается самым низким процентом, а интерес к профессии и ее престиж отмечают больше половины педагогов, находящихся на различных этапах становления профессиональной карьеры. По нашему мнению, такое единогласие в оценках педагогов, имеющих разный педагогический опыт работы, говорит о серьезных проблемах оценки личностных ресурсов в данной профессии в настоящий момент. Отношение к профессиональной деятельности (ПД) мы находили по формуле: ПД = (Уп + Сп + Нв): 3, где: Уп - удовлетворенность профессией; Сп - отношение к служебной перспективе; Нв - отношение к работе в настоящий момент. Общий балл ПД по результатам самооценки, может находиться в диапазоне от 1 до 10, при этом, чем выше общий балл, тем лучше отношение к профессиональной деятельности. Результаты представлены в таблице.

Из таблицы видно, что педагоги, которые начинают профессиональную карьеру, достаточно осторожно высказывают свои оценки в отношении к

Уровень отношения к профессиональной деятельности (%). Структура исследуемых профессиональных групп

Результаты самооценки, уровни отношения к профессиональной деятельности 1-й этап. Овладение профессией, адаптация (п = 56) 2-й этап. Акме, профессиональная компетентность (п = 48) 3-й этап. Зрелость, самореализация (п = 95) 4-й этап. Стагнация (п = 57)

Кол-во % Кол-во % Кол-во % Кол-во %

Низкий уровень (1-3 балла) 27 48.6 12 24.9 0 0 5 8.5

Средний уровень (4-7 баллов) 13 23.4 19 39.5 45 46.8 25 42.5

Высокий уровень (8-10 баллов) 16 28.8 17 35.6 50 53.2 27 49

профессии. Профессионалы, имеющие опыт в данной профессии, оценивают ее либо в диапазоне

4-7 баллов, с одновременным увеличением тех педагогов, чей средний балл находится в диапазоне 8-10 баллов. Это свидетельствует о том, что люди относятся к своей профессии положительно.

Результаты исследования отношения к профессиональной деятельности показали, что у педагогов, находящихся в процессе овладения профессией, не сформированы представления об оценке различных сторон профессиональной деятельности. Ими отмечается невозможность проявления творчества, продвижения по службе, отсутствие престижности и привлекательности в работе, что сочетается с весьма оптимистичным отношением к своей служебной перспективе. Работа в настоящее время их удовлетворяет лишь частично, на 50 %. В целом отношение к педагогической деятельности оценивается как неопределенное, противоречивое; к служебной перспективе - как тревожное, а будущее вызывает опасения и страх. Отсюда самосовершенствование педагога может стать устойчивым мотивом, если он не только переживет активно-положительное отношение к профессии, но при этом и осознает профессионально важные качества, необходимость их развития, способность стимулировать стремление к профессиональному росту.

Анализируя отношение педагога к себе как профессионалу, мы получили результаты, которые можно классифицировать тремя уровнями: низким, средним и высоким. Самые лучшие показатели наблюдаются у педагогов на этапе зрелости, самореализации, что вполне объяснимо: они имеют профессиональный опыт, сформированные разнообразные компетентности. На этапе овладения профессией педагоги оценивают себя самыми низкими баллами (3-7), поскольку еще не имеют адекватных ресурсов профессионализма. Для них характерно видение причин своих неудач во внешних условиях трудовой деятельности.

Для диагностики самосовершенствования мы использовали адаптивный вариант методики «мотивационного профиля личности», где иерархия мотивов становится основой сферы жизненной активности педагога. Среди них: жизнеобеспечение, комфорт и безопасность, приобщение к социуму, самоутверждение, самоактуализация. Результаты

анализа «мотивационного профиля» показали, что для большинства педагогов, находящихся на различных этапах развития, характерен блокирующий тип, при котором поддерживающие мотивы (жизнеобеспечение, комфорт, социальный статус) преобладают над развивающими (активность, творчество, общественная полезность). Отношение к самосовершенствованию в профессиональной сфере выявлялось в результате анализа ответов на вопросы о побуждающих мотивах профессионального совершенствования.

Педагоги начального этапа овладения профессией выделяли как наиболее важное условие их развития требовательность руководителей, стремление быть «не хуже других», требования коллектива; учителя, находящиеся на этапе акме, в качестве условий развития и совершенствования профессиональных компетентностей называли интерес к профессии, продвижение по службе, чувство ответственности; на этапе зрелости педагогами отмечалась установка овладеть новыми профессионально значимыми качествами, стремление завоевать авторитет в коллективе, удовлетворенность собственным развитием; на заключительном этапе профессиональной карьеры была жажда первенствовать среди коллег, желание получить вознаграждение (материальное, моральное). Все испытуемые выделили следующие трудности при самосовершенствовании:

а) отсутствие необходимых знаний;

б) неумение планировать время;

в) отсутствие системы контроля;

г) неорганизованность,

д) отсутствие необходимых условий.

Анализ критериальных значений позволяет определять, что именно является существенным в мотивации профессионального роста.

Профессиональное самосовершенствование понимается нами как результат осознанного взаимодействия специалиста с конкретной социальной средой, в ходе которого он вырабатывает у себя такие личностные качества, которые дают успех в профессиональной деятельности и в жизни вообще. Следовательно, если источник профессионального самосовершенствования находится в социальном окружении, то движущие силы этого процесса надо искать внутри личности в виде мотивов про-

фессионального роста человека. Источником развития личности могут выступать как внешние, так и внутренние стимулы.

Внешние стимулы возникают из-за несоответствия результатов профессиональной деятельности аттестационным требованиям к ней. Они чаще всего побуждают личность к пополнению своего функционала. Внутренние стимулы связаны с потребностью педагога в творчестве и самореализации. Этот путь призван развить педагога-профес-сионала через практику совершенствования, выход на новые уровни мастерства. Внешние и внутренние стимулы сосуществуют, дополняют друг друга, вызывают желание и интерес к профессиональному росту.

Мотивация самосовершенствования появляется в результате положительной рефлексии и информационной осведомленности личности. Осознание специалистом своих потенциальных возможностей, перспектив личностного и профессионального роста побуждают его к постоянному поиску, творчеству. Практика подтверждает, что блокировка самосовершенствования возникает из-за незнания психологических механизмов самосознания, содержания, основных методов и приемов самосовершенствования; психологической неподготовленности, боязни новизны, критики, трудностей в развитии

своей личности; отсутствия опыта в решении конкретных задач роста личностного ресурса.

Вместе с тем отношение педагогов с различным уровнем профессионального развития к перспективе своей деятельности в целом остается оптимистичным. При этом желание лучше освоить специальность, интерес к профессии преобладают у педагогов в стадии акме. Мотивы продвижения по службе характерны для учителей в стадии зрелости через завоевание авторитета в коллективе. Стремление к вознаграждению свойственно педагогам, завершающим профессиональную карьеру. Их саморазвитие в основном направлено на дальнейшее совершенствование морально-психического состояния педагога.

Профессионально значимые качества педагога составляют личностные ресурсы, где основная роль принадлежит мотивации, компетентности, ответственности, саморегуляции. В качестве системообразующего блока выступает мотивация профессионального самосовершенствования, базирующаяся на удовлетворенности своей профессиональной деятельностью и адекватной самооценке.

Особенности профессионально значимых личностных качеств педагогов определяются на уровне предпосылок профессионального самосовершенствования и личностных ресурсов.

Список литературы

1. Панова Н. В. Коучинг руководящих кадров: учеб. пос. СПб.: СПб ИВЭСЭП, 2011. 392 с.

2. Панова Н. В. Профессиональная жизнь педагога: монография. СПб.: ИПКСПО, 2007. 244 с.

3. Панова Н. В. Личностно-профессиональное развитие педагога на разных этапах жизненного пути: монография. СПб.: СПб АППО, 2009. 208 с.

4. Дианова В. И. Профессионально значимые качества личности и их формирование у педагогов центров психолого-медико-социального сопровождения: дис. ... канд. психол. наук. Иркутск, 2005. 193 с.

5. Пьянкова Л. А. Индивидуальный подход к проблеме формирования профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2011. Вып. 4 (106). С. 10-12.

6. Авдеева И. Н. Работа фасилитатора по созданию поддерживающих взаимоотношений в социальной сети клиента // Горизонты образования, 2007. № 3. С. 72-82.

7. Червонный М. А. Стратегия человеческих ресурсов как основа формирования концепции дополнительного профессионального образования учителей малокомплектных школ // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2010. Вып. 11 (101). С. 9-13.

8. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация: пер. с англ. М., 2002.

9. Молчанов С. Г. Профессиональная компетентность в системе повышения квалификации // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров. Челябинск, 2003.

10. Степанова Е. И. Психология взрослых: экспериментальная акмеология. СПб.: Алетейя, 2000. 288 с.

Панова Н. В., кандидат педагогических наук, доцент.

Санкт-Петербургская академия постдипломного образования.

Ул. Кирочная, 41, Санкт-Петербург, Россия, 191015.

E-mail: [email protected]

Материал поступил в редакцию 03.06.2011.

PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF THE PERSONALITY OF TEACHER

This paper examines the role and place of content using the concept of “professional development of the personality of the teacher”; through the analysis of the stages of professional development in the context of a variety of resources for its development, personality traits, skills-oriented activity.

Key words: stages ofprofessional development of the personality of the teacher, resources, professional development, competence.

St. Petersburg Academy of Postgraduate Education.

Ul. Kirochnaya, 41, St. Petersburg, Russia, 191015.

1. Базовой характеристикой деятельности педагога считают педагогическую умелость, под которой понимают достаточно хорошее владение им системой обучающих и воспитательных умений и навыков, которые в своей совокупности позволяют ему осуществлять учебно-воспитательную деятельность на грамотном профессиональном уровне и добиваться более или менее успешного обучения и воспитания школьников. Совокупность различных профессиональных умений учителя (воспитателя) называют педагогической техникой.

В понятие «педагогическая техника» принято включать две группы компонентов.

Первая группа связана с умением педагога управлять своим поведением:

– владение своим организмом (мимика, пантомима);

– управление эмоциями, настроением (снятие психического напряжения, создание творческого самочувствия);

– социально-перцептивные способности (внимание, наблюдательность, воображение);

– техника речи (дикция, темп речи) и др.

Вторая группа компонентов педагогической техники связана с умением воздействовать на личность и раскрывает технологическую сторону педагогического процесса: дидактические, организаторские, конструктивные, коммуникативные, диагностико-аналитические и другие умения.

2. Следующей ступенью профессионального роста педагога является педагогическое мастерство, под которым традиционно понимают доведенную до высокой степени совершенства обучающую и воспитательную умелость, отражающую особую отшлифованность методов и приемов применения психолого-педагогической теории на практике, благодаря чему обеспечивается высокая эффективность учебно-воспитательного процесса. Сегодня также оно включает как минимум еще четыре компонента: систему знаний, специальных способностей, педагогическую технику и гуманистическую направленность личности.

3. Готовность к нововведениям – это такое личностное проявление творческого стиля деятельности, в котором своеобразно сочетаются определенная личностная направленность (стремление, потребность внедрять новое) , знания и практические умения реализовать новые способы и формы осуществления профессиональной деятельности («сплав» психологической, теоретической и практической готовности).

4. Педагогическое творчество , по мнению этих авторов, есть более высокий уровень квалификации учителя. Оно связано не столько с продуцированием новых идей и принципов, сколько с их модернизацией, видоизменением.

5. Готовность педагога к созданию авторской технологии , характеризующейся согласованностью методических приемов, оригинальностью их сочетания в целостной системе, соответствующей единому замыслу и личностному опыту учителя, авторскому стилю его педагогической деятельности – один из важнейших показателей личностного развития.

6. Важнейшим условием, механизмом и результатом формирования готовности педагога к созданию авторской педагогической (дидактической, воспитательной, образовательной) технологии является индивидуальный авторский стиль деятельности педагога.

Анализ комплекса современных требований к профессиональной деятельности преподавателя позволяет выделить семь компонентов профессиональной компетентности и конкретизировать каждый рядом показателей:

1) когнетивный компонент (специальная компетентность в области преподаваемой дисциплины, которая включает в себя наличие базовой педагогической культуры, знание концептуальных основ и положений преподаваемой дисциплины, умение устанавливать внутри и межпредметные связи, общую эрудированность);

2) проектный компонент (компетентность в области целеполагания, планирования, проектирования, моделирования и конструирования педагогического процесса);

3) коммуникативный компонент (психолого-педагогическая компетентность, проявляющаяся в открытости, бесконфликтности в общении, демонстрации энтузиазма в изучении темы, осуществления взаимодействия с учетом личностных, половозрастных, индивидуальных особенностей, знание возрастной психологии соблюдений требований к грамотности, выразительности, логичности устной речи);

4) организационный компонент (управленческая компетентность в области руководства познавательной деятельностью студентов с учетом их возможностей и способностей, руководства профессиональной практикой студентов, научно-исследовательской работой учащихся, формированием личности будущего педагога в учебной и внеучебной деятельности, его профессионально-личностным ростом);

5) методический компонент (компетентность в области способов формирования знаний, умений, применения современных образовательных технологий, умения оценивать работы учащихся своевременно, гласно, объективно, подводить итоги занятия, актуализируя достижения учащихся, определять им перспективы самообразования);

6) рефлексивный компонент (аутопсихологическая компетентность в области объективного анализа достоинства и недостатков своей профессиональной деятельности и ее результатов, умение видеть альтернативные действия, которые позволят в следующий раз качественно улучшить результаты);

7) личностный компонент (компетентность в области профессионально-личностного самосовершенствования).

Профессиональный рост учителя

Это цель и процесс приобретения педагогом знаний, умений, способов деятельности, позволяющих ему не любым, а именно оптимальным образом реализовать свое предназначение, решить стоящие перед ним

задачи по обучению, воспитанию, развитию, социализации и сохранению здоровья школьников.

М.М.Поташник, д.п.н., действительный член РАО

Это самостоятельное и/или кем-то управляемое на рациональном (осознанном) и/или интуитивном уровнях «нарастание» разнообразия стереотипов, социальных установок, знаний, способов деятельности,

необходимых для решения педагогических задач и ситуаций.

А.В.Мудрик, д.п.н., профессор, член-корр. РАО

Это, с одной стороны, спонтанное, с другой, - целенаправленное, всегда авторско-личностное самостроение учителя себя самого как профессионала из внутренних качеств (генетически заданных педагогических задатков, природной телесности, темперамента, этнической принадлежности, характера, интересов, убеждений, мировоззрения, исповедуемых ценностей) и внешних источников путем выбора из предлагаемого или навязываемого руководством школы, завучами, методистами научных знаний, педагогического опыта, достояний культуры и др.

М.В.Левит, к.п.н

УРОВНИ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА

Выделяют пять уровней профессионализма:

1. Допрофессионализм включает в себя три этапа:

а) первичное ознакомление с профессией;

б) адаптация в профессии;

в) самоактуализация:

– осознание себя как индивидуальности;

– развитие способностей к самодиагностике;

– определение своих возможностей и своего предназначения в профессии.

На первом уровне – этапе развития профессионализма происходит освоение способов решения основных профессиональных задач, выработка индивидуального профессионального почерка, стиля педагогической деятельности, а также осознание своих слабых и сильных сторон как профессионала, что крайне важно для анализа собственной индивидуальной методической системы.

2. Профессионализм – это свободное владение профессией, мастерство, помогающее оптимизировать индивидуальную методическую систему.

3. Суперпрофессионал может проявляться как творец в педагогической деятельности, универсали, наконец, профессионал, способный к дальнейшему собственному самопроектированию и, следовательно, конструированию авторской методической системы.

4. Послепрофессиональный период – это этап завершения профессиональной деятельности, когда учитель уже может выполнять функции консультанта, эксперта, наставника, обучающего других технологии конструирования авторской программы, технологий, методической и педагогической систем.

5. Помимо этого, в особую группу выделяются непрофессионалы-педагоги , которые, независимо от стажа, выполняют работу по собственным или чужим профессионально искаженным нормам.

Профессиональное развитие учителя осуществляется двумя путями:

посредством самообразования - собственного желания, постановки цели, задач, последовательного приближения к этой цели через определенные действия;

за счет осознанного, добровольного участия в организованных школой мероприятиях, т.е. фактора влияния окружающей профессиональной среды на мотивацию учителя и его желание профессионально развиваться и расти.

29. Самообразование учителя начальных классов.

Одной из составляющих профессионального развития педагогов является саморазвитие, предполагающее умение осуществлять самопознание, самопроектирование, самореализацию.

Самообразование – это познавательная деятельность человека, которая осуществляется добровольно, управляется самим человеком, необходима для осознанного совершенствования каких-либо качеств индивида

Формы организации самообразования:

Курсовая подготовка или переподготовка на КПК

Получение второго высшего образования

Дистанционные курсы повышения квалификации, конференции, семинары, олимпиады, конкурсы

Индивидуальная работа по самообразованию

Сетевые педагогические сообщества