УДК 378:316.37

ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ

Н.А. СУВОРОВ

Статья представлена доктором философских наук, профессором Панферовым К.Н.

Рассматриваются приоритеты государственной политики в сфере образования, тенденции развития высшего образования в мире, формулируются требования к современному образованию.

Ключевые слова: образование, процесс образования, высшая школа, инновации в образовании, социальные технологии, экономика знаний.

В современную эпоху глобализации и взрывного характера научно-технического прогресса, постоянных вызовов внешней среды, на государство возлагается ответственность за формулировки приоритетов и целей национального развития, выбор путей и инструментов эффективного достижения поставленных целей. Однако кроме этого государство отвечает за производство общественных благ, одним из которых является образование. Возрастает понимание роли и значимости образования для успешного развития страны в современных условиях.

Влияние образования на экономическое развитие подмечено учеными уже давно. Профессор Московского университета И.Х. Озеров, отмечая, что труд английского или немецкого рабочего производительнее труда российского рабочего, прямо связывал это с развитием общего образования, служащего базой для технического, и указывал на огромное отставание в уровне и распространении общего образования населения России от этих стран . Другой наш соотечественник Д. Боголепов отмечал зависимость между распространением народного образования в Германии, а на его основе технического образования, и стремительным усилением ее экономической мощи, что помогло ей (Германии) создать одно из самых могущественных государств и сделаться опасным конкурентом (соперником) главнейших передовых государств .

Уже в начале второй половины ХХ в. приходит массовое осознание решающего значения человеческого фактора в экономике. Сформировалась и получила развитие концепция "человеческого капитала", имеющая истоки в классической политэкономии. Адам Смит писал: "Приобретение таких способностей, считая также содержание их обладателя в течение его воспитания, обучения или ученичества, всегда требует действительных издержек, которые представляют собой основной капитал, как бы реализующийся в его личности. Эти способности..., вместе с тем становятся частью богатства всего общества." . Образование является одной из составных частей "человеческого капитала". Сегодня стало очевидным, что не физический, а человеческий капитал, не машины, а люди представляют движущую силу экономического роста. В понятие национального богатства включают, наряду с вещественными элементами капитала, финансовыми активами, и материализованные знания и способности людей к труду.

Накопленные научные знания (они материализуются в новых технологиях), вложения в здоровье человека - учитываются в макроэкономической статистике как элементы национального богатства, имеющие невещественную форму. Промышленная революция стала важнейшим событием в истории современного образования. Бурное развитие промышленности потребовало развития системы образования в широких масштабах для подготовки квалифицированных работников, которые могли бы выполнять новые, более сложные виды деятельности, такие, как электротехники и инженеры. В развитых странах, конкурирующих между собой в борьбе за мировые рынки, быстро осознали, что победить в конкурентной борьбе поможет превосходство в промышленном развитии тесно связанное с более высоким уровнем образования населения и

рабочей силы в частности. Поэтому во многих странах мира стали совершенствоваться системы образования. Для России и поныне остается актуальным положение, высказанное В.В. Путиным в президентской кампании 2004 г., о том, что отставание в экономическом развитии представляет для России "самую главную угрозу" .

Кто же отвечает за образование сегодня? С точки зрения экономической науки образование (и фактически это реализовано в развитых странах, а также в Китае и Индии) уже длительное время является важнейшей областью ответственности государства. Наряду с инфраструктурой рыночной экономики образование определяется как сфера, где деятельность государства является решающей: "Две области, где участие государства незаменимо для обеспечения условий экономического развития, - это инвестиции в инфраструктуру и базовое образование" . Частный рынок с этими функциями в полном объеме не справится. Системы транспорта и связи во многом определяют развитие и эффективное функционирование рынков, а базовое образование должно позволить людям воспользоваться теми возможностями, которые открывает рынок. И сегодня явно просматриваются тенденции увеличения внимания к вопросам образования в развитых и развивающихся странах. Так расходы на образование составляют 5,2% - 5,5% от ВВП во Франции, Германии, Великобритании. А все страны, бравшие у Всемирного банка займы, тратили на образование 7-10% (Китай - брал больше всех) от общего объема заимствований . Более того, в мировой практике уже считается установленным, что объективным «пороговым» условием обеспечения высокой эффективности образования, является доведение доли образовательной сферы в ВВП, хотя бы, до минимального уровня в 5%. Это позволит иметь необходимое материальное оснащение образовательных заведений всех ступеней, поднять долю расходов вузов до 30% общих затрат на образование, а заработную плату преподавателей школ установить по меньшей мере на 20-30%, выше среднего для данной страны уровня . Отметим, что средняя зарплата в системе высшего образования России составляет 21,7 тыс. руб., что ниже, чем по экономике в целом .

Повышенное внимание к развитию современного высшего образования связано с осознанием того факта, что оно все больше способствует экономическому росту и повышению производительности труда. Отметим, что высшее образование может быть общим и профессиональным. Под общим понимается неспециализированное гуманитарное образование.

Каким должно быть современное высшее образование? Учитывая важнейшую роль образования в современном мире, выявим требования к образованию, предъявляемые в развитых и тех развивающихся странах, которые желают быть конкурентоспособными.

Прежде всего, следует отметить тот факт, что важными последствиями ускорения научно-технического прогресса стало повышение роли методологических знаний и аналитических навыков. Отвечая современным требованиям процесс обучения в настоящее время должен все больше основываться на способности находить и обращаться к знаниям и применять их для решения возникающих задач . Учиться тому, как учиться, как трансформировать информацию в новые знания, как превращать новые знания в конкретные приложения - все это уже давно стало более важным, чем запоминание конкретной информации. Аналитические навыки, т.е. способности искать и находить информацию, облекать вопросы в четкую форму, формулировать проверяемые гипотезы, выстраивать данные в определенном порядке и оценивать их, решать задачи занимают важнейшее место в списке требований к выпускнику высшей школы, будущему работнику в экономике знаний. Сегодня постиндустриальному обществу и новой экономике требуются не столько дисциплинированные исполнители, сколько творцы (creators). Решающую роль приобретает высококвалифицированная рабочая сила, способная к самообучению и непрерывному производству знаний.

Подготовка такой рабочей силы - новая задача, стоящая перед современной системой высшего образования. Производственная деятельность современного человека, в том числе менеджера, это, прежде всего, информационный труд, а информационный труд требует хорошего образования. Основные тенденции в развитии способности человека познавать мир состоят в воз-

растании абстрактности и логической связности мышления. Возрастает скорость интеллектуальных процессов, укрупняются семантические блоки, которыми оперирует мышление, увеличивается информационная емкость вычислительных единиц (высказываний). Молодые люди в современных условиях для того, чтобы быть конкурентоспособными должны развить с помощью учебного заведения такие навыки, как: способность к общению, работа в команде, умение разрешать проблемы, адаптивность, готовность учиться всю жизнь. И более того, сегодня работодатели-производственники при приеме на работу молодых специалистов как первое требование ставят не узкий профессионализм, а талант и человеческую порядочность, способность работать много и добросовестно. А с квалификационной точки зрения наиболее ценится умение делать то, чему напрямую в вузе не учили, способность адаптироваться к совершенно новым задачам и сферам деятельности. При этом важная задача социогуманитарных дисциплин в процессе обучения - передать и привить особый интерес к интеллектуальному порыву, поиску и высокому напряжению духовной энергии. Способности, которые ценят работодатели в условиях экономики, основанной на знаниях, касаются устного и письменного общения, командной работы, взаимного обучения в коллективе, творческого подхода, умения предвидеть, находчивости, умения адаптироваться к переменам . Многие их этих способностей предполагают наличие социальных, личностных и межкультурных навыков, которые обычно не прививаются в процессе обучения научно-техническим дисциплинам. Из этого неумолимо следует необходимость более тесной интеграции точных и гуманитарных наук. Следовательно, в эпоху НТР, крайне важно обогащать учебные программы за счет включения в них синтетических предметов. Гармоничное интеллектуальное дополнение к работе по специальным научно-техническим дисциплинам или программам профессионального обучения поможет расширить базу знаний и еще больше развить в студентах любовь к обучению .

В современном мире четко обозначились следующие тенденции развития высшего образования:

1. Увеличение продолжительности времени общего образования.

2. Необходимость непрерывного образования (на протяжении всей жизни).

3. Индивидуализация высшего образования.

4. Рост значимости методологических знаний и аналитических навыков.

Обратим внимание на важность непрерывности образования в наши дни. Совершенно очевидно, что образование без непрерывного продолжения это скоропортящийся продукт. Так половина знаний инженера устаревает за 5 лет, врача за 7 лет. Нарастающие темпы изменений требуют новых подходов к ведению всех составляющих бизнеса, все время нужны новые идеи. Возникает противоречие между возрастающим количеством и сложностью проблем и умением людей решать их.

Указанные тенденции ярко прослеживаются на примерах стран, лидирующих в мировом развитии. Признанным лидером мирового развития являются США. В США развитие высшего образования сегодня является одним из главных социально-экономических приоритетов государства! Несмотря на проводившиеся сокращения государственных расходов, постоянно осуществлялось стимулирование государственных инвестиций в науку и технологии, образование и переподготовку рабочей силы. Развивалась социальная инфраструктура современной рыночной экономики. В стране множество самых разнообразных учебных заведений высшего образования. Одна из особенностей высшего образования США - множество учебных заведений, дающих общее образование. Но даже в таких учебных заведениях студентам предлагают получить и конкретную специальность, близкую к техническому профилю (другими словами, у студентов есть возможность получить специальность при их желании). Существуют также и заведения, дающие высшее инженерное образование. В этих учебных заведениях, дающих первоклассное техническое образование, обязательно существуют гуманитарные курсы (!) для того, чтобы исключить однобокую подготовку специалистов.

Современные задачи высшего образования США состоят в максимальном расширении доступа к образованию представителям различных социальных групп, прежде лишенных такой

возможности. А также предоставления им качественного высшего образования. Для школьного же образования основная задача - всемерное усиление подготовки по математике и техническим дисциплинам.

Другой лидер современного мира - Япония. Продолжительность школьного образования составляет в этой стране 12 лет, и еще четыре года - получение высшего образования. Основной задачей образования провозглашается воспитание патриота Японии, ее гражданина. Опросы, проведенные в Японии после трагедии на АЭС в Фукусиме, показали, что японцы не собираются иммигрировать в другие страны, более того, они не мыслят себе жизни вне пределов Японии. Один из основных предметов в Японии это японский язык! Строжайше соблюдается требование в обязательном порядке освоения всех учебных дисциплин. Только в этом случае можно получить документ об образовании. У них нет возможности выбрать облегченное изучение (как предлагается сейчас в России) какого-либо предмета и сконцентрироваться на другом (нужном, по мнению учащегося) предмете. А вот усиленно заниматься для поступления в вуз, это, пожалуйста. Это только приветствуется, заниматься сверх обязательной насыщенной и сложной программы.

Неравенство в доступе к образованию - одно из самых пагубных неравенств и для индивида и для общества в целом, которое только может быть в наше время. Не предоставленный шанс молодому человеку получить современное образование обрекает его остаться недоразвитым, неполноценным в современной экономике знаний. Не случайно вопросам качества образования, и, что крайне важно, его доступности для всех слоев населения вне зависимости от величины получаемого дохода уделяется пристальное внимание в развитых странах (в первую очередь в США) и особенно в Китае и Индии. Поэтому важным является изучение возможностей для использования опыта развитых и развивающихся стран в предоставлении равного доступа к образованию и, прежде всего, лицам из малообеспеченных семей, получающим высшее образование.

Используя средства государства, необходимо стремиться предоставить равные возможности для желающих получить образования из всех слоев населения и, в особенности, тем из них, кто получает низкие доходы, поскольку в современном мире без широкого и эффективного развития образования населения экономического развития не бывает.

В США в целях развития доступа к образованию был реализован ряд налоговых мер. Введены крупные налоговые льготы для индивидуальных налогоплательшиков на получение образования, особенно высшего, в том числе, разрешение на вычет из налогооблагаемого дохода процентов по займу, полученному для обучения в университетах (в сумме до 1 тыс. долл. в год) . При этом предельные ставки подоходного налога не только не снизились, но даже несколько возросли, что позволило сохранить налоговую структуру бюджета. Фактически была реализована идея, распространенная в США уже в XIX в. и отстаиваемая в числе прочих и русским экономистом А. А. Исаевым, - чем крупнее получаемый индивидом доход, тем больше в нем доля, обязанная своим происхождением существованию государства, его многочисленных и разнообразных учреждений; чем доход меньше, тем больше доля, являющаяся плодом личных усилий индивида. Поэтому, как носитель финансовых прав, государство должно, прежде всего, отыскать наибольший доход, наиболее обязанный ему своим происхождением, и делать его отправной точкой для взимания налогов .

В России очень велик разрыв в доходах населения. Более трети россиян живут крайне стесненно в средствах. Понятно, что лишний рубль дохода для бедного человека значит больше, чем для богатого. И очевидно, что не являются равными возможности получения образования для этих групп населения. Отражается ли эта ситуация в регулирующей деятельности государства? Сглаживается ли государством неравенство в возможности получения образования для разных слоев населения кроме введения ЕГЭ? Ведь от этого напрямую зависит, как будет развиваться промышленность и вся экономика в целом, займет ли страна передовые позиции в мире в области высоких (в том числе информационных) технологий в эпоху бурно нарождающе-

гося информационного общества или будет продолжать жить только за счет сырьевых ресурсов. Однако ответа на эти вопросы пока нет. Можно отметить, что в последнее время отмечается все более отчетливая тенденция к замедлению динамики реальных располагаемых денежных доходов населения. Продолжает оставаться высокой и даже несколько выросла за последние годы дифференциация населения по уровню доходов.

Еще в «Программе социально-экономического развития Российской Федерации на среднесрочную перспективу 2002-2004 гг.» в разделе "Политика государства в сфере образования" была обозначена приоритетность развития образования как необходимого условия модернизации российского общества и обеспечения конкурентоспособности российской экономики. И прямо прописано равенство доступа к образованию для всех слоев. Но еще раз зададимся вопросом: "Возможно ли при существующей громадной разнице в доходах, естественным порядком, без вмешательства государства прийти к равенству доступа к образованию?". Для нас по прежнему актуальны слова Джеймса Вулфенсона (бывший президент Всемирного банка), сказанные им 14 апреля 1997 г. в программе НТВ «Герой дня»: "Если вы оставите население на уровне выживания, вы не сможете иметь будущего" .

Стоит отметить, что тенденции скудного выделения средств на народное образование имеют в России вековую историю. Об отставании в народном образовании от других стран и недостаточности выделяемых на образование сумм много писалось еще в начале ХХ в. "...если мы хорошие дороги проведем, но население будет оставаться во тьме, то дороги порастут травой, но если сделаем население образованным, то оно само настроит себе дорог" . Но может ли государство изыскать средства для обеспечения образования и проследить за их эффективным использованием? Да может, если научится, а точнее захочет забрать там, где эти средства есть.

Так что пока мы только можем поставить вопросы: 1. Знает ли государство, где и с кого брать средства на образование и сумеет ли оно создать необходимую для современных условий систему налогообложения? 2. Какие возможности имеют выходцы из малообеспеченных семей для получения качественного высшего образования? 3. Какие льготы имеют лица (из малообеспеченных семей), получающие высшее образование?

ЛИТЕРАТУРА

1. Боголепов Д. Краткий курс финансовой науки. - Харьков, 1929.

2. Болотин И.С. Технологии управления персоналом трудовой организации // Новые материалы и технологии НМТ - 2008: материалы Всероссийской научно-технической конференции. - М.: МАТИ - Российский государственный технологический университет им. К.Э. Циолковского. - 2008. - Т. 3.

3. Волобуев В.П. Эволюция модели смешанной экономики и бюджетная макростратегия в США // Мировая экономика и международные отношения. - 2001. - № 4.

4. Высшее образование: в поисках компромисса между общественной ценностью и требованиями рынка / под общ. ред. Р. С. Гринберга. - М.: РАН Институт Экономики, 2007.

5. Исаев А.А. Наши финансы и подоходный налог. - М.: Аспект-Пресс, 2008.

6. Наумов И. Премьер призвал ректоров настроить образование под запросы экономики и рынка труда // Независимая газета. - 2011. - 25 августа.

7. Марцинкевич В. Национальная модель социально-экономического развития // Мировая экономика и международные отношения. - 2001. - № 1.

9. Обзор мировой экономики. Глава 5 доклада МВФ // Мировая экономика и международные отношения. -2001. - № 1.

10. Озеров И.Х. Финансовая реформа в России. Откуда у нас государство берет деньги и на что их расходует. - М., 1906.

11. Романкова Л.И. Социальные технологии в инновационном развитии высшего образования: депонент в ИНИОН РАН, № 99. - М.: Министерство образования Российской Федерации НИИВО, 1999.

12. Смит А. Исследование о природе и причинах богатства народов. - М.: Наука, 1962.

13. Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы. - М.: Весь мир, 2003.

14. Сорокина Н.Д. Управление инновациями в вузах. Социологический анализ. - М.: КАНОН, 2009.

HIGHER EDUCATION IN MODERN WORLD

The article considers the priorities of the state policy in the sphere of education, tendencies of development of higher education in the world, formulate the requirements to the modern education.

Key words: education, the education process. Higher school of innovation in education, society technology, knowledge economy.

Суворов Николай Александрович. 1953 г.р., окончил Таджикский государственный университет (1976), ВА им. Ф.Э. Дзержинского (1993), Экономическую академию Минэкономики РФ (1994), старший преподаватель кафедры гуманитарных и социально-политических наук МГТУ ГА, автор 24 научных работ, область научных интересов - социология управления и образования, экономика государственного сектора, налоговые системы и налоговая политика.

В современном обществе образование стало одной из самых обширных сфер человеческой деятельности. В ней занято более миллиарда учащихся и почти 50 млн педагогов. Заметно повысилась социальная роль образования: от его направленности и эффективности сегодня во многом зависят перспективы развития человечества. В последнее десятилетие мир изменяет свое отношение ко всем видам образования. Образование, особенно высшее, рассматривается как главный, ведущий фактор социального и экономического прогресса. Причина такого внимания заключается в понимании того, что наиважнейшей ценностью и основным капиталом современного общества является человек, способный к поиску и освоению новых знаний и принятию нестандартных решений.

Чтобы понять природу и движущие силы развития высшего образования в современном мире, необходимо рассмотреть некоторые общие условия и устойчивые закономерности, непосредственно влияющие на сферу образования в целом и на высшее образование в частности.

Закономерности:

1. рост наукоемких производств, для эффективной работы которых более 50 % персонала должны составлять лица с высшим или специальным образованием.

2. интенсивный рост объема научной и технической информации, приводящей к ее усвоению за 7-10 лет.

3.быстрая смена технологий, вызывающая моральное старение производственных мощностей за 7-10 лет.

4. выдвижение на первый план научных исследований, ведущихся на стыке различных наук.

5. наличие мощных внешних средств мыслительной деятельности, приводящих к автоматизации не только физического, но и умственного труда.

6.рост числа людей, вовлеченных в научную и другие виды сложных деятельностей, приводящих, по мнению ряда исследователей, к падению среднего эвристического потенциала ученого;

7. постоянный и устойчивый рост производительности труда в промышленности, позволяющий уменьшить долю населения, занятого в материальном производстве, и увеличить число людей, работающих в области культуры и духовного творчества;

8. повышение благосостояния и денежных доходов населения, приводящее к росту платежеспособного спроса на образовательные услуги.

Выделяются следующие тенденции.

I. Демократизация высшего образования. Это тенденция к общедоступности высшего образования, свободе выбора вида образования и специальности, характера обучения и сферы будущей деятельности, оатказ от авторитаризма и командно-бюрократической модели управления.

II. Создание научно-учебно-производственных комплексов как специфической для высшей школы формы интеграции науки, образования и производства.

III. Фундаментализация образования. Это противоречивая тенденция расширения и углубления фундаментальной подготовки при одновременном сокращении объема общих и образовательных дисциплин за счет более строгого отбора материала, системного анализа содержания и выделения его основных инвариант.

IV. Индивидуализация обучения и индивидуализация труда студента. Это достигается за счет увеличения числа факультативных и элективных курсов, распространения индивидуальных планов, учета индивидуальных психофизиологических особенностей студентов при выборе форм и методов обучения.

V. Гуманитаризация и гуманизация образования направлена на преодоление узкотехнократического мышления специалистов естественнонаучного и технического профиля. Она достигается увеличением числа гуманитарных и социально-экономических дисциплин, (их доля достигает 30 %), расширения культурного кругозора студентов, привития навыков социального взаимодействия через тренинги, дискуссии, деловые и ролевые игры.

VI. Компьютеризация высшего образования. Во многих ведущих ВУЗах число персональных компьютеров превышает число студентов. Используются они не только для проведения вычислительных и графических работ, но и как способ вхождения в информационные системы, для тестового педагогического контроля, как автоматизированные системы обучения, как средства предъявления информации и т.п.

VII. Тенденция перехода к массовому высшему образованию. Она выражается в опережающем росте расходов на образование по сравнению с другими социальными программами и в росте числа студентов.

VIII. В европейских университетах усилилась тенденция к автономизации, переходу ксамоуправлению и выборности руководящего состава ВУЗов на всех уровнях.

IX. Складывается система регулярной оценки эффективности работы ВУЗов со стороны общества. Например, в США группа из нескольких тысяч специалистов ранжирует учебные заведения по многим показателям, включая такие, как затраты на подготовку одного студента, объем научно-исследовательских работ.

Психологическое образование - процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков. Психологическое образование обычно дается в ВУЗах, профессорами и преподавателями, по большим систематизированным программам, начиная с азов и заканчивая специализацией.

Психологическое обучение в сравнении с психологическим образованием может быть более фрагментарным, решающим локальные, узконаправленные жизненные или деловые задачи.

Между психологическим обучением и психологическим образованием разница в двух главных моментах: в степени систематичности передаваемых знаний и в том, кто автор происходящего: преподаватель либо учащийся.

Обучение - это то, что делает преподаватель, организованный преподавателем процесс передачи знаний и умений. Образование же - это результат деятельности обучающегося, это то, что усвоил человек на курсах или тренинге от того или иного преподавателя.

Наука определяется, во-первых, как деятельность по производству знаний и, во-вторых, как форма систематизации знаний.
Учебный предмет определяется, во-первых, как система знаний и, во-вторых, как система видов учебно-познавательной деятельности по усвоению этих знаний.

научная дисциплина - это система знаний, ориентированная на исследователей, а учебная дисциплина - это система знаний, ориентированная на обучающихся.
В связи с этим важно отметить, что структура научных и учебных дисциплин может совпадать, а может и не совпадать.
Учебная дисциплина включает в себя два компонента: систему знаний; систему учебно-познавательной деятельности, направленной на их усвоение.

При разработке обоих компонентов учебной дисциплины учитываются сле­дующие факторы:

· уровень, тип и цели образовательной программы;

· интересы обучающихся;

· знания и способности обучающихся;

· формы и функции активности обучающихся;

· существующий фонд дидактических материалов.

Таким образом, структура учебной психологической дисциплины определяет­ся этими факторами.

Степень систематизации соответствующей области психологического зна­ния. Чем более систематизированы знания, тем в большей степени научная дисциплина может претендовать на то, чтобы стать учебной дисциплиной и быть включенной в учебные планы.

Методологическая позиция, интересы, точка зрения преподавателя. Хотя в рамках учебной дисциплины преподаватель должен изложить и раскрыть все существующие теории, концепции, взгляды, понятия, он вправе придерживаться определенной методологической позиции, иметь собственные интересы и точку зрения на преподаваемый предмет.

Уровень, тип и цели образовательной программы, в рамках которой препо­дается психология. Система знаний, включенных в учебную дисциплину, и си­стема учебно-познавательной деятельности, направленная на их усвоение, должны быть разными в зависимости от того: 1) преподается ли эта дисципли­на в начальной, основной, средней или высшей школе; 2) преподается ли она в общеобразовательном или профессиональном учебном заведении; 3) препода­ется ли она студентам - будущим психологам, педагогам, врачам или же сту­дентам других специальностей.

Интерес учащихся и студентов к определенным темам, проблемам, фактам и понятиям, обусловленный их возрастом, уровнем развития, индивидуально-психологическими особенностями. Преподаватель может уде­лить больше внимания каким-либо темам, фактам, понятиям в зависимости от интересов учащихся.
Знания и способности учащихся и студентов. Преподаватель должен строить учебную дисциплину в зависимости от имеющихся у учащихся и студентов знаний в данной области и по данной проблематике, с учетом того факта, явля­ется ли данный учебный курс первым психологическим курсом для учащегося, или он изучал психологию ранее.

Функции, которые выполняют разные виды и формы активности учащихся в процессе усвоения определенных психологических знаний и умений. Усвое­ние учебной дисциплины может быть более или менее успешным в зависимости оттого, изучается ли она в форме лекций, семинарских, практических занятий, или же в рамках самостоятельной работы, в виде индивидуальной, групповой или фронтальной активности. Каждый из перечисленных видов активности выполняет в учебной деятельности свои функции.

Существующий фонд дидактических материалов. Степень дидактической разработанности учебной дисциплины может быть разной. В частности, может существовать детальная программа занятий по преподаваемому курсу, кон­кретные задания, наглядные материалы, контрольные вопросы, методические рекомендации по изучению определенных тем.

Высшая школа занимает свое ведущее место в системе непрерывного образования. Она прямо и опосредованно связана с экономикой, наукой, технологией и культурой общества в целом. Поэтому ее развитие является важной составной частью стратегии общего национального развития.

Вступая в 21 век, необходимо четко и осознанно представлять, какими должны быть высшее профессиональное образование и специалист, выпускаемые высшей школой в ближайшее и отдаленное будущее.

Какие бы оценочные суждения не давались уходящему 21 веку, все наиболее значимые его достижения так или иначе связаны с техническим прогрессом. И тем не менее нельзя не признать, что при бесспорных достижениях в развитии высшей школы, качество наших специалистов не отвечают современным требованиям. Об этом свидетельствует тот факт, что располагая одним из крупнейших в мире инженерным корпусом, мы значительно отстаем по качеству продукции, по средней производительности общественного труда, от наивысшего уровня, достигнутого в мире. Это обусловлено во много квалификацией специалистов. У нас избыток специалистов с дипломами и недостаток кадров, способных на высоком профессиональном уровне решать сложные современные задачи.

Известно, что требования к подготовке специалиста формулируются вне системы образования. Они исходят из общих экономических и общественных целей государства.

Умение предвосхищать и предвидеть развитие высшего профессионального образования - одно из важнейших условий успешности его функционирования.

Научное предвидение возможно постольку, поскольку будущее рассматривается как продолжение прошлого. Но требование к специалисту, содержанию и процессу его подготовки должны носить опережающий характер по сравнению со сложившейся теорией и практикой.

Главная цель проектирования опережающих квалификационных требований - обеспечение соответствия между изменениями личностных, общественных потребностей и перспективами развития науки, техники, экономики, культуры и отражением их в целях и содержании подготовки.

По определению, принятому 20-й сессией ЮНЕСКО, под образованием понимается процесс и результат совершенствования способностей и поведения личности, при котором она достигает сознательной зрелости и индивидуального роста .

В мировой образовательной практике в последние десятилетия выявились две противоположные и вместе с тем неотрывно связанные тенденции. “С одной стороны, роль образования в жизнедеятельности народов, стран, индивида неуклонно возрастает; с другой, наблюдается кризис образования и его структур, довольно часто обусловленный дефицитом прежде всего финансового обеспечения. Последнее характерно для отсталых и слаборазвитых стран. Отчасти такая слагаемая кризиса наблюдается и в нынешней России. Бюджетные расходы на образование у нас стали одними из самых низких в мире. Но кризис - не всегда следствие финансовой недостаточности; нередко он - результат непонимания роли образования, значения его в гуманистически ориентированном социальном прогрессе. В большинстве западных стран, а также в Японии кризис проявляется как неадекватность уровня, характера, направленности образования постиндустриальному вектору цивилизационного развития. Именно поэтому столь оживленно дискутируются проблемы перестройки образования, его содержания, социального смысла и институциональных структур” .

«В настоящее время... есть все основания говорить о кризисе образования», - писал Б. Саймон еще в 1985 году. О кризисе пишут отечественные и зарубежные исследователи, европейцы и африканцы, американцы и японцы, представители экономически развитых стран. «Запущенность образования» - говорят о себе японцы, «растущая волна посредственности» - оценивают американцы свое образование .

По мнению Кумбса, «сущность кризиса можно охарактеризовать словами «изменение», «приспособление» и «разрыв». Начиная с 1945 года, во всех странах наблюдался огромный скачок в развитии и изменении социальных условий. Это было вызвано охватившей весь мир “революцией” в науке и технике, в экономике и политике, в демографии и социальных условиях. Однако научно-техническая революция, ускорив социальные процессы, не смогла вовлечь в процесс изменений систему образования. В результате произошел разрыв между требованиями общества и возможностями образования.

В России кризис образования вырос до уровня национальной безопасности, он обуславливает экономическую, военную, технологическую безопасность, которая невозможна без квалифицированных кадров, высоких технологий и современных научных разработок.

Можно привести три подтверждения высокой степени кризисности образования.

• 1. В последнее десятилетие (с середины 80-х гг.) для определения гуманитарного состояния и возможностей социально-экономического развития стран используется интегративный показатель - индекс развития человеческого потенциала (ИРЧП), учитывающий не только уровень образования, но и ожидаемую продолжительность жизни и реальный валовый внутренний продукт на душу населения. Этот показатель в России в последние годы падает. Если в 1992 году по показателям ИРЧП (0,849) Россия занимала 52 место из 174 обследованных стран, то спустя пять лет она оказалась на 119, что связано со значительным сокращением ожидаемой продолжительности жизни и реального валового внутреннего продукта на душу населения и снижением показателя образования (1985 г. - 0,523; 1995 г. - 0,491).
• 2. Специалисты ЮНЕСКО и Всемирной организации здравоохранения, эксперты которых исследовали проблему жизнеспособности различных наций и государств, пришли еще к одному выводу. При оценке по пятибалльной шкале высшего балла не получил никто. На четыре была оценена жизнеспособность Бельгии, Голландии, Исландии, Дании, Швеции. По три балла получили США, Япония, Германия и многие другие промышленно развитые государства. Что же касается России, то ее жизнеспособность лишь 1.4 балла - уровень, ниже которого может начаться необратимая деградация.
• 3. Национальной безопасности России непосредственно угрожает финансовая политика в отношении социальной сферы вообще и образования в особенности.

По данным Всемирного банка доля расходов на образование в валовом внутреннем продукте составляла в СССР в 1970 г. - 7 %, России в 1994 г. - 3.4 %, т.е. сократилась более чем в два раза. Причем, если в 80-х г.г. сокращение было медленным и постепенным, то в 90-х г.г. оно приобрело обвальный характер. Для сравнения, доля расходов на образование в США, Франции, Великобритании колеблется в пределах от 5.3 до 5.5 % (табл. 1 и 2, рис. 1).

Важность образования в экономике страны особенно подчеркнута в теории человеческого капитала Т.В.Шульца, Нобелевского лауреата 1980 года, согласно которой ресурсы, затраченные на образование, являются вложением в человеческий капитал. В США затраты на образование и армию сопоставимы.

В докладе заместителя председателя Комитета по образованию и науки Государственной Думы РФ О. Смолина приводятся данные о том, что национальная безопасность России по 19 из 20 показателей находится на уровне или за красной чертой.

Там, где государственная политика строится на приоритетах образования, осознается его особая динамизирующая социально-экономическая и цивилизационная роль, достаточно быстро появляются прогрессивные социальные изменения и культурные преобразования.

Классическим подтверждением этого очевидного тезиса является опыт Южной Кореи. Ее стартовые социокультурные возможности еще лет 40 назад были невысокими: только в начале 60-х гг. вводится обязательное начальное образование, создается сеть профессиональных и технических училищ. В 1945 г. в стране было только 19 университетов (по сравнению с западноевропейскими странами - мизерное количество), через 40 лет их стало уже 100; численность студентов увеличилась почти в 120 раз; более 90% детей школьного возраста обучались в средних учебных заведениях; 26% юношей и девушек вузовского возраста получали университетское образование . Южная Корея уверенно сохраняет свое место среди наиболее экономически развитых стран, не только осваивая передовые мировые технологии, но и экспортируя собственные. Приоритеты образования в государственной политике и в общественных умонастроениях - очевидная «тайна» южнокорейского экономического и социокультурного чуда . Этот фактор в значительной мере явился основой и японского, и тайваньского экономического и технологического прогресса. Повышение образовательного уровня работников обеспечивает в США, Германии, Японии до 40 60 % прироста национального дохода.

Несмотря на широкий диапазон мнений социологи выделяют два концептуальных подхода к трактовке сущности кризиса и путей выхода из него. Первый исходит из того, что существующая система образования при всех ее вариациях не обеспечивает таких уровня, качества, да и масштабов интеллектуальной, когнитивной и профессиональной подготовки молодежи, которых требуют современные и особенно складывающиеся постиндустриальные технологии, в том числе социальные. Постиндустриальная стадия цивилизационного развития вызывает необходимость не просто повышения уровня образования, но формирования иного типа интеллекта, мышления, отношения к быстроменяющимся производственно-техническим, социальным, информационным реалиям. Такую концепцию (подход) можно было бы определить как технократическую (смягченный вариант - сциентистско-технократическую): она предлагает изменить смысл и характер образования, сфокусировав его содержание и методы на формировании у обучаемых рациональных умений оперировать информацией, владеть компьютерными технологиями, мыслить профессионально-прагматично.

Основной ценностью этой концепции является ориентация на профессионализм и организацию обучения во взаимосвязи с требованиями рынка и социального заказа современного общества.

Вторая концепция - гуманитарная - усматривает истоки и содержание кризиса в дегуманизации образования, превращении его в инструментальную категорию индустриальных и рыночных отношений. Один из выдающихся гуманистов XX в. Э. Фромм так пишет об американской образовательной практике в своей книге «Революция надежд»: «Наша система образования, внешне столь впечатляющая из-за количества обучающихся в колледжах, в качественном отношении не впечатляет. В общем-то образование сведено к инструменту общественного преуспевания или, в лучшем случае, к использованию знаний для практического приложения в конкретной области человеческой жизнедеятельности, посвященной «добыванию пищи». Даже преподавание гуманитарных наук обходится отчужденной «мозговой» формой» . Главный смысл глубокой, настоятельно необходимой реформы Э. Фромм видит в гуманизации образования.

О. Долженко рассматривает некоторые работы, посвященные социокультурным проблемам становления и развития высшего образования . Среди них прежде всего следует отметить доклад ЮНЕСКО, подготовленный группой экспертов под руководством Э.Фора “Учиться, чтобы быть. Мир образования сегодня и завтра” . Основная мысль доклада - человек может реализоваться исключительно благодаря процессу получения на протяжении всей своей жизни нового опыта и актуализации уже имеющегося. Только при таком понимании, явно выходящем за рамки институционально признанных видов образовательной деятельности, образование может обеспечить выполнение важных социальных и культурнотворческих функций. В связи с этим авторы наметили направления возможных реформ, определили принципы их проведения - демократизм, гибкость, преемственность. Доклад дополняло обширное издание, увидевшее свет под названием “Просвещение в ходе перемен” (1975), в котором был представлен перечень наиболее важных проблем, связанных с будущим образования.

Доклад Э.Фора стимулировал появление других, в ряду которых особое место принадлежит докладу Римского клуба, подготовленному в 1979 г. Д.Боткиным, М.Эльмандирой, М.Малитцем, “Нет пределов обучению” . Авторы доклада предприняли попытку определить роль и место образования в решении глобальных проблем современности, преодолении разрыва, возникшего между человеком и созданной им цивилизацией. Предложив свое видение современного образования (в частности, в докладе было введено понятие инновационного обучения, важными чертами которого являются партиципация и антиципация), особое внимание авторы уделили связи образовательной деятельности с жизнью. Выводы доклада строились с учетом необходимости ориентации образования на будущие состояния общества, которые в период обучения подрастающего поколения только складываются. Тем самым был провозглашен принцип упреждающей подготовки человека к неопределенным условиям, из которого следует и представление о непрерывном образовании, призванном обеспечить условия многократного возвращения человека в образовательную систему по мере того, как он сталкивается с новыми проблемами. Получает подкрепление представление об обучении через жизнь и для жизни, в рамках которого роль учебного заведения все заметнее становится сервисной: оно все более призвано обслуживать и удовлетворять разнообразные образовательные запросы, т.е. наряду с проведением основного учебного процесса, который традиционно обеспечивал учащихся нормами и эталонами культуры, создающими базу для адаптации в социокультурной практике, оказывать консультационные и сопровождающие услуги.

Сначала 70-х и до конца 80-х гг. было издано свыше 20 докладов, посвященных анализу состояния образования в отдельных регионах и странах.

Для того, чтобы определить основные направления движения высшей профессиональной школы, необходим проблемно-ориентированный анализ ее состоянии и перспектив развития.

В условиях быстро меняющегося содержания знаний, постоянного его приращения все возрастающими темпами, во всех странах идет реформирование высшей школы. Вот его основные направления :

• · непрерывность;
• · диверсификация;
• · повышение фундаментальности;
• · интегрированность;
• · гуманитаризация;
• · демократизация;
• · гуманизация;
• · интеграция с наукой и производством;
• · компьютеризация.

Специалист сегодня - это человек с широкими общими и специальными знаниями, способный быстро реагировать на изменения в технике и науке, соответствующие требованиям новых технологий, которые неизбежно будут внедряться; ему нужны базовые знания, проблемное, аналитическое мышление, социально-психологическая компетентность, интеллектуальная культура

Непрерывность. Этот принцип относится к числу важнейших методологических принципов познания, обеспечивающих целостность, системность, последовательность восприятия бытия и, в частности, формирование устойчивых знаний, навыков, умений в процессе инженерной подготовки.

Впервые концепция "непрерывного образования" была представлена на форум ЮНЕСКО (1965 г.) крупнейшим теоретиком П.Ленграндом. Эта концепция вызвала огромный теоретический и практический резонанс. В

70-е гг. появились работы, посвященные исследованию генезиса и содержания концепции непрерывного образования (Гуммель, 1977; Даве, 1976 и др.). Одновременно началась реализация этой концепции в ряде стран .

В национальном масштабе концепция непрерывного образования осуществляется во Франции (Закон 1971 г.), Швеции (Закон 1977 г.). В это же время ее частично использовали в США,

В предложенной П.Ленграндом трактовке непрерывного образования воплощена гуманистическая идея: она ставит в центр всех образовательных начал человека, которому следует создать условия для полного развития его способностей на протяжении всей жизни. По-новому рассматриваются этапы жизни человека, устраняется традиционное деление жизни на период учебы, труда и профессиональной дезактуализации. Понимаемое таким образом непрерывное образование означает продолжающийся всю жизнь процесс, в котором важную роль играет интеграция как индивидуальных, так и социальных аспектов человеческой личности и ее деятельности.

По сути, такой взгляд на человека и его жизнь мы находим уже в трудах античных авторов. На идее о том, что человек должен учится всегда, построены нравственные законы в Библии, Коране, Хадисах, которые определяют всю историю человеческой цивилизации. Толчком для создания теории непрерывного образования образовательного общества явилась глобальная концепция "единства мира" (“global vision”), согласно которой все структурные части человеческой цивилизации взаимосвязаны и взаимообусловлены. При этом человек является главной ценностью и точкой преломления всех процессов, происходящих в мире.

Основной для теоретического, а затем и практического развития концепции непрерывного образования явилось исследование Р.Даве, определившего принципы непрерывного образования. Он определяет 25 признаков, которые характеризуют непрерывное образование. Эти признаки можно рассмотреть как итог первой фундаментальной фазы научного исследования в данной области. Их перечень включает следующие принципы:

• 1)охват образованием всей жизни человека;
• 2)понимание образовательной системы как целостной, включающей дошкольное воспитание, основное, последовательное, повторное, параллельное образование, объединяющее и интегрирующее все его уровни и формы;
• 3)включение в систему просвещения, помимо учебных заведений и центров доподготовки, формальных, неформальных и внеинституциональных форм образования;
• 4)горизонтальная интеграция: дом - соседи - местная социальная сфера - общество - мир труда - средства массовой информации - рекреационные, культурные, религиозные организации и т.д.; между изучаемыми предметами; между различными аспектами развития человека (физическим, моральным, интеллектуальным и т.п.) на отдельных этапах жизни;
• 5)вертикальная интеграция: между отдельными этапами образования (дошкольным, школьным, послешкольным), между разными уровнями и предметами внутри отдельных этапов; между разными социальными ролями, реализуемыми человеком на отдельных этапах жизненного пути: между различными качествами развития человека (качествами временного характера, такими как физическое, моральное, интеллектуальное развитие и т.п.);
• 6)универсальность и демократичность образования;
• 7)создание альтернативных структур его получения;
• 8)увязка общего и профессионального образования;
• 9)акцент на самообразование, самовоспитание, самооценку;
• 10)акцент на самоуправление;
• 11)индивидуализация учения;
• 12)учение в условиях разных поколений в семье, обществе;
• 13)расширение кругозора;
• 14)интердисциплинарность знаний, их качества;
• 15)гибкость и разнообразие содержания, средств обучения;
• 16)способность к ассимиляции новых достижений науки;
• 17)совершенствование умений учиться;
• 18)стимулирование мотивации к учебе;
• 19)создание соответствующих условий для учебы;
• 20)реализация творческого и инновационного подходов;
• 21)облегчение перемены социальных ролей в разные периоды жизни;
• 22)познание и развитие собственной системы ценностей;
• 23)поддержание и улучшение качества индивидуальной и коллективной жизни путем личного, социального и профессионального развития;
• 24)развитие воспитывающего и обучающего общества: учиться для того, чтобы "быть" и "становиться" кем-то;
• 25)системность принципов образовательного процесса.

Эти теоретические положения легли в основу реформирования национальных систем образования в мире (США, Япония, Германия, Великобритания, Канада, страны "третьего мира" и Восточной Европы, включая бывший СССР).

Эффективность системы высшего образования во многом зависит от моделирования запросов потребителя, ибо информация, недостаточно связанная с общекультурным и профессиональным ростом личности, оказывается малозначимой “независимо от времени и места предъявления и восприятия: в системе вуза, школы, самообразования или курсовой переподготовки”, следовательно, малопродуктивной. “Вот почему основным принципом планирования и организации непрерывного образования должен быть принцип учета интересов сегодняшней практики, перспектив развития и совершенствования тех или иных сфер деятельности человека. Ибо в свете требований непрерывного образования ни один уровень обучения, включая и высшее образование, не может рассматриваться как замкнутый, изолированный от других. При этом вертикальная структура, характерная для непрерывного повышения квалификации по данной специальности, должна пересекаться с горизонтальными структурами, представляющими собой научные дисциплины и связи между ними” .

Существует два органически взаимосвязанных вида творческой самореализации человека - личностная /самотворчество/ и социально-творческая /культуро-творчество/ . Система непрерывного образования является важнейшим социальным фактором подготовки личности к этим видам творческой самореализации, а, следовательно, преодоления духовно-нравственного кризиса.

Элементы системы имеют как общие, так и отличительные черты. Все они решают единую задачу подготовки обучаемых к трудовой и общественной деятельности на основе типовых учебных планов, решая при этом близкие проблемы структурирования и отбора учебного материала. Отличительные признаки очевидны: различные объемы, сроки, уровни обучения. К числу существенных недостатков системы следует отнести слабое взаимодействие ее элементов в реализации сквозного учебно-воспитательного процесса.

В.Г. Яновский поднимает вопрос о необходимости сквозного управления процессом формирования личности . Техническое творчество, если оно является фактором, формирующим владение механизмом переноса технических знаний с одного уровня на другой и из одной области творческой деятельности в другую, является целью и условием непрерывного образования.

Ни в школе, ни в вузе нет целенаправленной, системной работы по развитию творческих способностей учащихся. Творческое мышление учащихся и студентов, если оно и имеет место, носит спонтанный, неуправляемый характер, основанный на методе проб и ошибок. Это и понятно, ведь ни в школьных, ни в вузовских учебных планах не предусмотрена специальная учебная дисциплину которая была бы направлена на развитие и формирование творческого мышления личности. Выпускники школ, равно как студенты, не полу-чают элементарных навыков умственной деятельности по правилам, в соответствии с методами и приемами творческого мышления.

На современном этапе развития нашего общества и системы образования как одного из его важнейших социальных институтов неуклонно возрастает потребность в компетентных специалистах с творческим складом ума, способных находить новые пути и методы в науке, технике, экономике, управлении

Решение проблемы формирования у специалиста творческого отношения к своему делу возможно лишь через реализацию идеи непрерывного образования, которая осуществляется через сочетание самообразования с предоставлением возможности в любой момент воспользоваться помощью высококвалифицированных преподавателей и специалистов. В этой связи изменяется модель образования в целом. Совершается переход от мономодели, ориентированной на подготовку специалиста, функционера, к полифункциональ-ной модели, в основе которой - свободное развитие личности каждого, формирование способности к саморазвитию. В качестве одного из наиболее реальных средств воплощения идеи непрерывного образования в жизнь предлагается так называемое “периодически возобновляющееся образование”.

Идея кондуктивности реализуется нами в аспектах: содержательном - разработка многоуровневых (школа + балакавриат + магистратура) учебных планов, содержащих различные непрерывные циклы, сквозных программ подготовки инженеров по циклам (языковому, специальному, химическому); организационном - создание комплексов или интегрированных структур с единым центром (деканат-директорат) при постоянстве ведущего преподавательского состава. Состоявшимся примером такого интегрированного комплекса является колледж предвузовской подготовки, включенный в структуру факультета полимеров Казанского государственного технологического университета (табл. 11.).

Колледж в настоящее время насчитывает почти 500 слушателей из 50 школ города Казани. Отдельным потоком занимаются в нем с момента организации спец. школы (языковые, химические и др.). Колледж обеспечивает высокое качество приема, которое является определяющим фактором успеваемости студентов процессе обучения (табл. 12). При этом меняются параметры приема (табл. 13).

Диверсификация. Анализ преобразований, происходящих в отечественной системе выс-шего образования в последние годы, позволяет выделить два основных направления этого процесса. Первое определяется ориентацией на трехс-тупенчатую англо-американскую модель университетского образования; второе - созданием новых типов учебных заведений, стремящихся запол-нить пустующие ниши в жестко организованной и централизованной системе образования, основанной на монополии государства .

Ныне преобладающим является первое направление. Развитие универ-ситетского образования признается приоритетным. Многие вузы (техничес-кие, педагогические, медицинские и т.д.) преобразовываются в универси-теты. Движение в этом направлении выявляет целый ряд противоречий, в основе которых лежит принципиальное расхождение традиционной советской внедряемой моделью высшего образования. Для первой характерны массовость, репродуктивность, слабая ориентация на самообразование, на образование, ориентация на среднего ученика, авторитарность преподавания, жесткие рамки, определяющие сроки, специализацию, формы и содержание обучения, отсутствие дифференциации, единообразие образовательных структур. Для общепринятой в развитых странах Запада модели высшего образования характерны совсем иные отличительные признаки: высокая селективность при переходе с низшей ступени на высшую и большая вариативность при выборе специализации на одной ступени; гибкая специализация и наличие различных дипломов на одной ступени обучения, орга-низационная обоснованность ступеней, разнообразие.форм обучения, широкое развитие различных форм послесреднего (высшего) образования, соот-ветствующих формально первой ступени высшего образования .

Создаются новые типы высших учебных заведений неуниверситетского типа в ряде развитых стран: двухлетние технологические институты во Франции, высшие профессиональные школы в Германии, общинные и тех-нические колледжи в США, различные типы колледжей в Великобритании и т.д.. Это мобильные, динамично развивающиеся учебные за-ведения, ориентированные прежде всего на приоритетное обеспечение своих регионов специалистами. В России также возникают учебные комплексы и структуры нового типа.

Многоуровневая система образования - одно из перспективных средств осознанного управления реформами образования. При разумной адаптации к российским условиям она способна снять многие принципиальные трудности, стоящие перед отечественным образованием.

Основными преимуществами многоуровневой структуры высшего образования являются следующие:

• --реализация новой парадигмы образования, заключающейся в фундаментальности, целостности и направленности на личность обучаемого;
• --значительная диверсификация и реагирование на конъюнктуру рынка интеллектуального труда;
• --повышение образованности выпускников, подготовленных к «образованию через всю жизнь» в отличие от «образования на всю жизнь»;
• --свобода выбора «траектории обучения» и отсутствие тупиковой образовательной ситуации;
• --возможность эффективной интеграции со средними общеобразовательными и средними специальными учебными заведениями;
• --стимулирование значительной дифференциации среднего образования;
• --широкие возможности для последипломного образования;
• --возможность интеграции в мировую образовательную систему.

Для России англо-американская модель многоуровневой системы образования представляет несомненный интерес, хотя и не может быть скопирована полностью из-за отсутствия необходимых условий.

Интеграция многоуровневого высшего технического и профессионального инженерного образования в единой структуре технического университета для государства и общества выгодна и с позиций экономики образования. Известно, что стоимость обучения специалиста с высшим образованием в интегрированной образовательной системе за счет минимизации суммарных объемов образовательных услуг на 25-30 % ниже, чем при последовательном обучении специалиста такого же профиля в двух автономных высших образовательных учреждениях.

В табл. 14 показано распределение учебного времени по циклам на разных уровнях образования.

Таблица 14

Информационная структура гибких учебных планов подготовки специалистов в интегрированной системе образования

Примечание. ГиСЭ--гуманитарные и социально-экономические дисциплины, Ен--фундаментальные естественно-научные дисциплины, ОТ--фундаментальные общетехнические дисциплины, С--специальные дисциплины, ПОИС--дисциплины предметно-отраслевых инженерных специализаций, ФИС--дисциплины инженерных специализаций.

Различный функциональный характер деятельности инженеров (проектной, технологической, конструкторской, исследовательской, управленческой, контролирующей) требует соответствующих умений и знаний и акцента на определенных разделах и проблемах общетехнических и специальных дисциплин, не ущемляя и не обедняя при этом фундаментальной подготовки.

Михелькевич и Бекренев разделили все инженерные функции на две группы Первая группа включает в себя функции, обеспечивающие раци-ональное использование и эффектив-ное функционирование техники и прогрессивных технологий. Вторая группа -- функции, обеспечивающие создание новой техники, разработку высоких технологий, анализ и синтез сложных технических систем, авто-матизацию расчетов и проектирова-ния. В современных условиях в основу подготовки специалистов для инженерного инновационного процесса положена идея от за-мысла до инженерного проектирова-ния, конструирования и реализации разработки у потребителя (рис.7).

Целесообразность функционально ориентированной двухступенчатой подготовки инженерных кадров подтверждается опытом вузов Западной Европы (Великобритании, Германии, Франции). Так, ряд английских университетов и технических институтов, реагируя на потребности промышленности в специалистах разного уровня, в конце восьмидесятых годов ввели дифференцированную подготовку инженеров второго и более высокого по уровню академических знаний первого класса. В ряде университетов и высших школ ФРГ также ведется дифференцированная подготовка специалистов двух квалификационных ступеней по программам различного содержания и длительности обучения.

Таблица 15.

Диверсификация уровней профессионального инженерного образования.

Гибкие учебные планы, с одной стороны, должны обеспечивать строгое соблюдение государственных образовательных стандартов базового и полного высшего образования, а также требований квалификационных характеристик специалистов к их профессиональной, гуманитарной, социально-экономической и фундаментальной подготовки, их согласование на всех уровнях и ступенях образования, с другой стороны -- создавать условия реализации возможностей для студента изменять «траекторию» своего образовательного маршрута.

Таким образом, интеграция многоуровневого высшего технического (по направлениям) и профессионального инженерного образования (по специальностям) в единой структуре является оптимальной стратегией становления и развития технических университетов России.

В.А.Кузнецова приводит сравнительную характеристику многоступенчатой системы с распространенной прежде в России (табл.16.)

Таблица 16

Сравнительная характеристика различных систем образования

Характер критериев	Многоступенчатая система	Моноуровневая система	Многоуровневая система
Для государства	Экономия средств. Быстрое удовлетворение госзаказа на специалистов	Централизованное управление образовательной системой. Плановость выпуска специалистов. Реализация госзаказа с шагом в 5 лет	Возможность заполнения социальных ниш специалистами соответствующего уровня. Быстрое реагирование на запросы государства
Для общества	Быстрое повышение профессионального уровня населения (через быструю подготовку профессионалов среднего звена)	Высокий культурный уровень населения. Стабильность образовательной системы. Массовая подготовка профессионаловисполнителей	Высокий культурный общеобразовательный уровень населения. Формирование мобильных членов общества. Получение необходимых специалистов в короткие сроки
Для личности	Наличие коротких этапов при достижении профессиональ ного роста, 6лизкие цели	Четкая ориентация на профессию, определенность в будущем виде деятельности. Регламентированный процесс обучения	Выбор собственной траектории образования. Возможность получения многопрофильной профподготовки. Способность к непрерывному образованию
Для образовательных учреждений (вузов)	Развитая сеть вечернего и заочного обучения. Хорошая подготовленность студентов к практическим задачам, связанным с предстоящей деятельностью	Унифицированость подготовки по срокам, уровню, документам об образовании. Жесткая регламентация всего учебного процесса (программ, учебных планов и т.д.)	Свобода формирования учебного процесса в вузе, возможность максимальной реализации научнопедагогического потенциала вуза, учета его специфики. Толерантность системы к новациям
Соотношение между компонентами обучения	Профессиональный компонент доминирует над образовательным	Профессиональный компонент доминирует над образовательным.	Образовательный фундаментальный компонент доминирует над профессиональным (на I II уровнях)
Основные недостатки	Низкий общеобразовательный уровень. Узкая направленность профессиональной подготовки. Специалисты с репродуктивным воспроизведением информации	Большая длительтельность образовательного этапа. Слабый учет потребностей личности. Слабо развитые способности к творческой работе, к самообразованию. Формирование иждевенчески настроенной личности и конформизма. Медленная реакция на изменение запросов общества.	Возможная излишняя децентрализация системы образования. Потенциальная возможность снижения уровня образования путем "экономии" за счет параллельной подготовки бакалавра и специалиста. Отсутствие разработанного механизма, перехода с одной образовательной программы на другую (между П и III уровнями)

Многоступенчатая система - это совокупность профессионально-образовательных программ, отличающихся уровнями квалификации, приобретаемой обучающимся в одном направлении деятельности или одной отрасли хозяйства, имеющими главной задачей узкопрофессиональную подготовку и обеспечивающими рост профессиональной квалификации при переходе от одной ступени к следующей. Высшее образование выступает как неделимая единая ступень.

Моноуровневая система высшего образования - это совокупность одноэтапных унифицированных образовательно-профессиональных программ, ориентированных на массовую подготовку специалистов с высшим профессиональным образованием.

Многоуровневая система высшего образования - это совокупность последовательностей, каждая из которых составлена, из преемственных образовательно-профессиональных программ с резко усиленным образовательным компонентом на I-II уровнях и множественностью программ профессиональной подготовки на основе одного базового образования. Переход с одного уровня на следующий характеризует степень образованности.

Особенность многоуровневого образования - появление различных образовательных задач на разных ступенях подготовки. На всех этапах важнейшая задача - формирование творческого мышления и условий для самореализации.

Первая ступень - активизация традиционных видов учебной деятельности (проблемные и “бесконспектные” лекции, лекции-пресс-конференции и т.д., семинары-диалоги, семинары на ролевой основе и т.д.).

Вторая ступень - активизация информационных технологий обучения; разнообразие их и проблемность как на аудиторных занятиях, так и в ходе самостоятельной работы студентов (компьютеры, кинофильмы, телевидение и т.д.). Одновременно необходимы методы активного обучения.

Третья ступень - контекстный подход, для применения навыков и умений в решении квазипрофессиональных задач. Широкое использование активных (включая деловые игры и игровое проектирорвание) и информационных технологий обучения. Подготовка магистров - занятия с элементами исследований, участие в реальных деловых играх (инновационные, проблемно-деловые, организационно-деятельностные) .

Приоритетные задачи в области диверсификации образования:

• -поиск новых наиболее гибких и экономичных структурных форм образования, отражающих имеющиеся потребности общества и возможности существующей системы образования;
• -проблема взаимодействия отдельных частей образовательной системы;
• -проблема контроля качества образования и соответствия системы образования поставленным целям и потребностям общества;
• -наполнение содержанием готовых образовательных конструкций, механизм обеспечения саморазвития системы образования, оптимальное соотношение между образовательными компонентами;
• - поиск путей интеграции в мировую образовательную систему;
• -выявление конкретных механизмов реализации образовательных потребностей;
• -экономическое и правовое обеспечение системы образования.

Как показывает практика, основной движущей силой и опорой конструкции интегрированного непрерывного образования являют-ся образовательные учреждения высшего профессионального обра-зования -- вузы. Все образовательные новации последних десятиле-тий: различные учебные комплексы, в т.ч. учебно-научно-производственные и комплексы "школа-вуз", среднетехнические факульте-ты, вновь создаваемые структуры довузовского, дополнительного и послевузовского образования -- строятся на интеграции с вузами .

Г.В. Мухаметзянова выделяет ряд теоретических проблем, решение которых необходимо для реализации системы многоуровневого образования:

педагогические: формирование содержания образования при ступенчатой системе подготовки; обеспечение завершенности, преемственности и интеграции его с базовым содержанием школы; система критериев аттестации при переходе студентов с одной ступени на другую; сокращение сроков обучения при переходе из одного учебного заведения в другое;

психологические: личность в условиях многоступенчатой подготовки; формирование разных типов профессиональной деятельности на разных ступенях обучения;

социально-психологические: социально-психологический климат в условиях разных уровней притязаний на получение профессиональной подготовки;

экономические: затраты на подготовку специалистов;

управленческие: координация и субординация связей в системе государственно-общественного управления, оптимизация функций механизмов управления.

В таких системах есть несколько положительных моментов: во-первых, существенное расширение социальной базы студенчества за счет лиц:

• 1. способных к усвоению лишь начального профессионального образования.
• 2. склонных лишь к исполнительной деятельности.
• 3. ограниченных временными и финансовыми возможностями.

Во-вторых, возможность создания учебных планов и программ, отличающихся высоким уровнем мобильности и способности удовлетворять широкий спектр меняющихся потребностей сферы культуры, науки и производства.

В третьих, создание единых образовательных профессиональных стандартов.

В четвертых, улучшение качества обучения, так как на каждой ступени доминируется одна ориентация: на первой - на репродуктивную деятельность, на второй - на прикладную продуктивную деятельность, на третьей - на теоретическую продуктивную деятельность.

В пятых, улучшение качества специалистов на каждом уровне, так как поступление на последующую ступень стало вестись на конкурсной основе, т.е. такая система отбора строится в двух общепризнанных принципах: открытости (доступности) и селективности (конкуренции) .

В шестых, реализация методов совершенствования учебного процесса:

метода заданий целей обучения; метода отбора необходимого и достаточного; метода определения необходимого качества усвоения материала;

метода выбора рациональной комбинации видов учебной дея-тельности;

метода построения и реализации системы контроля за ходом и результатом обучения, разработка и внедрение системы уп-равления качеством подготовки специалистов на каждой сту-пени обучения;

метода конечных проектов, обеспечивающего интегративную связь предметов внутри одного блока дисциплин и между предметами различных циклов.

С психолого-педагогических позиций указанный подход к преем-ственности обучения характеризуется функционально-деятельностной, личностно-ориентированной и проблемно-исследовательской деятель-ностью

В.С. Цивунин подчеркивает , что в преподавании цикла химии необходима взаимосвязь дисциплин в плане согласованности программ, последовательности изложения, логичной терминологии и единой идеологии.

Важнейшей задачей профессионального образования является не только освоение конкретных знаний определенных курсов дис-циплин, но и выработка вида мышления, присущего данной области деятельности будущего специалиста. Широко распространены поня-тия математического, гуманитарного, инженерного мышления и т.д. При этом имеется ввиду определенный тип восприятия окружающего мира, использование ассоциативных понятий, своеобразия логики мышления, методов и подходов в решении возникающих задач.

Поэтому одна из проблем химической подготовки современного инжене-ра-технолога в области заключается в формировании у него химического мышления, помогающего ему сознательно решать нетра-диционные, творческие технологические проблемы. Естественно, что этот процесс неразрывно связан с общим процессом формирова-ния личности специалиста на всех стадиях его пребывания в уни-верситете.

Химия столь обширна и так глубоко пронизывает множественные сферы окружающего материального живого и неживого мира, что ее изучение в системном виде, в единстве и разнообразии составляющих, не является априорной методологической задачей. Процесс на-копления знаний и развитие теорий в ней так дифференцированы (физическая, коллоидная, неорганическая, органическая, специаль-ная), что, не обладая искусством представлять себе внутренний ход явлений" (Берцелиус), не выделив общих основных химических понятий, терминов и законов, невозможно изучить химию как “единое целое, такое же как и сама природа” (Либих), сформировать химическое мышление инженера-технолога. Переход на многоуровневую систему высшего технического об-разования предполагает создание единого комплекса учебных дис-циплин, форм и методов обучения, всего того, что обеспечивает формирование химического и инженерного мышления у студентов. По-этому важным звеном проблемы общехимического образования явля-ется согласование дисциплин, преподаваемых на разных кафед-рах. По мнению авторов, составление сквозной программы по курсам общехимических дисциплин (физической, коллоидной, неорганической, органической, аналитической химии) позволяет соотнести содержа-ние каждой химической дисциплины с другими. Предполагаемая программа может быть использована для подготовки химиков-бака-лавров и химиков- инженеров, предполагает модульность построе-ния и основывается на следующих принципах:

• 1) непрерывность развития основных представлений, понятий и законов химии в курсах всех химических дисциплин;
• 2) фундаментализация специального химического образования путем создания модуля общехимических дисциплин "введение в спе-циальность" .
• 3) приоритетность и ранжирование модулей с учетом профиля и характера специальностей.
• 4) универсальность - возможности за-мены одного модуля "введения в специальность" другим.

Осуществление принципа непрерывности оказалось возможным благодаря систематизации всей суммы знаний по курсам общехимических дисциплин на основе усложнения представлений о формах существования материи (атом-молекулы-вещество-система-процесс). Указанная классификация, введенная в каждый модуль, и соблюдение основных законов познания (переход от простого к сложному, от абстрактного - к конкретному, индукции и дедукции) позволили избежать повтор при изложении основных химических понятий и за-конов и представили эти понятия и законы в динамическом разви-тии.

С другой стороны, осуществлению принципа непрерывности способствовало выделение фундаментальных тем и понятий, прони-зывающих все курсы общехимических дисциплин. Это позволило раз-бить всю совокупность знаний на девять модулей (Прил. 1):

Блок химических дисциплин является базовым, универсальным для всех специальностей химического направления. Вместе с тем он непосредственно примыкает к циклу специальному и является по отношению к нему предваряющим. Содержание специального цикла в этом случае опирается на выполнение модели, развивает введенные в них понятия, термины, подходы, естественно разрабатывая при этом свои, специфичные для данного предмета.

Принцип опорных модулей, являющийся основным при формировании содержания программ, проиллюстрирован на примере специальности 25.05 - химическая технология высокомолекулярных соединений (Табл.18, прил. 2).

Решить проблемы при переводе с одной ступени на другую, в частности проблему переструктурирования и согласовывания содержания профессионально-теоретической подготовки, позволяет принцип вариативности. Процесс подготовки специалистов разного уровня не является замкнутой системой. Он зависит от многих факторов.

Вариативность содержания заключается в возможности своевременного и оперативного введения в изучаемый материал новых актуальных сведений, связанных с происшедшими за определенный промежуток времени изменениями в науке, технико-технологических концепциях и социально-экономических отношениях (адаптация содержания к производству); в адаптации содержания к определенному контингенту студентов (адаптация к личности); в возможности построения учебного процесса с ориентацией на более высокую ступень профессионального образования.

Исходя из того, что содержание изучаемого материала является одним из определяющих факторов, влияющих на выбор форм организации, С.Г. Шуралев выделяет среди факторов, влияющих на варьирование процесса подготовки, управляемые и неуправляемые. К первым он относит уровень подготовленности учащихся, особенности вуза, его техническую вооруженность, ко вторым - социально-экономические изменения в обществе, смену приоритетов в общественном производстве.

Фундаментализация. Один из ведущих принципов, положенных в основу многоуровневой системы образования, - принцип фундаментализации. Это понятие имеет разнообразное, часто весьма субъективное толкование. Одни авторы понимают ее как более углубленную подготовку по заданному направлению - “образование вглубь”. Второе понимание - разностороннее гуманитарное и естественно-научное образование на основе овладения фундаментальными знаниями - “образование вширь”. В качестве отправного пункта можно взять определение, предложенное В.М. Соколовым (Нижегородский университет): “К группе фундаментальных наук предлагается отнести науки, чьи основные определения, понятия и законы первичны, не являются следствиями других наук, непосредственно отражают, систематизируют, синтезируют в законы и закономерности факты, явления природы или общества” .

Распространенная точка зрения такова, что фундаментальность образования предполагает, во-первых, выделение определенного круга вопросов по основополагающим областям знаний данного направления науки и общеобразовательных дисциплин, без которых немыслим интеллигентный человек; во-вторых, изучение сложного круга вопросов с полным обоснованием, необходимыми ссылками, без логических пробелов.

Вопрос о фундаментализации образования рассматривается в педагогической литературе .

Так. Н.Ф.Талызина считает, что фундаментальность образования - генеральный путь подготовки специалиста, удовлетворяющего требованиям научно-технической революции: "Подготовка специалистов на базе фундаментальных наук, естественно, не означает понижения внимания к профессиональным видам деятельности. Но изучение фундаментальных наук не должно быть и рядоположено с профессиональными предметами: фундаментальные науки должны ориентировать специалиста в своей области, позволять ему не только самостоятельно анализировать имеющиеся в ней накопления, но и предвидеть ее дальнейшее развитие” .

Современные кон-цепции считают образование фундаментальным, если “оно представляет собой процесс нелинейного взаимодей-ствия человека с интеллектуальной сре-дой, при котором личность воспринимает ее для обогащения собственного внутрен-него мира и благодаря этому созревает для умножения потенциала самой среды. Задача фундаментального образования -- обеспечить оптимальные условия для вос-питания гибкого и многогранного научного мышления, различных способов восприя-тия действительности, создать внутрен-нюю потребность в саморазвитии и само-образовании на протяжении всей жизни человека” .

В качестве основы фундаментализации провозглашается создание такой си-стемы и структуры образования, приори-тетом которых являются не прагматиче-ские, узкоспециализированные знания, а методологически важные, долгоживущие и инвариантные знания, способствующие целостному восприятию научной картины окружающего мира, интеллектуальному расцвету личности и ее адаптации в бы-стро изменяющихся социально-экономи-ческих и технологических условиях.

Фундаментальное образование реали-зует единство онтологического и гносео-логического аспектов учебной деятель-ности. Онтологический аспект связан с познанием окружающего мира, гносеоло-гический -- с освоением методологии и приобретением навыков познания. Фунда-ментальное образование, являясь инстру-ментом достижения научной компетент-ности, ориентировано на достижение глу-бинных, сущностных оснований и связей между разнообразными процессами окру-жающего мира.

В работе В.Колоянова и А.Стоименова предложена модель, описывающая соотношение времени, необходимого на фундаментальную и специальную подготовку, которая выражается уравнением

где p - вероятность встречи с проблемами, требующими высокой специальной (с) или фундаментальной (ф) подготовки;

h - уровень фундаментальных и специальных знаний специалиста;

hcф=с,ф tс,ф,

где tс,ф - время, отводимое учебным планом на получение специальных или фундаментальных знаний;

Коэффициент пропорциональности объема знаний времени их получения в вузе (скорость усвоения знаний).

Н.Н. Нечаев пишет: “...задача заключается не в нахождении определенного “математического” соотношения между фундаментальными и специальными знаниями, а в таком системном построении знания, когда оно, отражая системно понимаемую деятельность, становится фундаментом образования, ибо дело не в том, какие конкретные знания мы приобретаем, а какие способы мышления при этом формируются” .

Принцип фундаментализации образования тесно связан с принципом профессионализации, то есть направленности каждого учебного предмета на профессиональную деятельность специалиста. Практически это может выразится в изменении удельного веса того или иного учебного материала в изучаемых курсах, в наиболее длительной проработке вопросов, связанных с профессиональной деятельностью, в включении дополнительных вопросов, конкретизирующих содержание учебной информации применительно к профессии, по которой готовится специалист, в отборе практических заданий и задач.

А. Богданов утверждает , что фундаментальной науке свойственно сочетание экспе-риментальных и теоретических методов, объединяющих индуктивное и дедуктивное познания мира. Сегодня при выделении фундаментальных наук главным образом ори-ентируются на доминирование в науке дедуктивной составляющей. Причем предпочтение отдается физическому познанию мира. Такие науки, как химия и биология, например, часто рассматривают в качестве заслуживающих меньшего внимания и поддержки. Подтверждением ска-занного может служить распределение средств по итогам конкурса грантов 1993г. в России по исследованиям фундаментального естествознания, которое выглядит сле-дующим образом: математика - 16%; физика (астрономия, механика, физика, ядерная физика, физика твердого тела, радиофизика, геофизика) - 49%; химия - 17%; биология - 16%. При таких диспропорциях в приоритетах вряд ли имеет смысл рассчитывать на достижение адекватного понимания мира.

Гуманизация. Почти сто лет назад крупный американский философ и педагог Дж. Дьюи писал: "В настоящее время начинающаяся перемена в деле нашего обра-зования заключается в перемещении центра тяжести. Это - перемена, ре-волюция, подобная той, которую произвел Коперник, когда астрономичес-кий центр был перемещен с земли на солнце. В данном случае ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования, он - центр, вокруг которого они организуются" (Дж. Дьюи, 1899). То же можно было сказать и о взрослом человеке .

В американской педагогике и психологии, а вслед за ней и во многих других развитых странах Запада, много десяти-летий доминируют, сменяя друг друга, бихевиоризм, с точки зрения кото-рого человек, обучающийся - это стимулреактивная "машина", необихевиоризм, вынужденный дополнить эту схему "промежуточными переменными" между стимулами и реакциями, такими, как ценностные и мотивационные ориентации человека, когнитивная психология, признавая роль познава-тельных структур, вербальных и образных компонентов сознания в процессах запоминания и мышления. Достаточно широко распространена и интеллектуалистическая теория Ж. Пиаже, редуцирующая развитие человека к развитию логических операций интеллекта.

С начала века в социальных науках, включая психологию, можно вы-делить, как пишет А.Г. Асмолов, как бы три спорящих друг с другом "об-раза человека" - образ "ощущающего человека", проекция которого в ког-нитивной психологии закрепилась в виде компьютерной метафоры ("человек как устройства по переработке информации"), образ "человека запрограм-мированного": в поведенческих науках это "человек как система реак-ции", а в социальных науках - "человек как система социальных ролей": образ "человека-потребителя", нуждающегося человека, человека как сис-темы потребностей (А.Г. Асмолов, 1993).

Наряду с этими доминирующими подходами в западной науке так или иначе развивались и различные гуманистические теории (Дж. Дьюи, Т. Олпорт А. Маслоу. К. Роджерс и др.), считающие своим предметом личность, изначально стремящуюся к самоактуализации, саморазвитию и самосовершенствованию. Но только в последнее время в связи с осознанием кризиса-образования, культуры и человека, угрозы самому его существованию на-растает ориентация на самоценность человеческой личности - цели, а не средства общественного развития и в то же время источника инноваций в жизни, производстве, науке и культуре.

В России второй половины 19-го - начала 20-го веков существенное влияние на гуманистическую ориентацию образования оказали труды многих педагогов и психологов: В.П. Вахтерова, В.К. Бехтерева, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, А.П. Нечаева, Л.И. Петражицкого, Л.И. Пирогова и особенно К.Д. Ушинского. явившегося основоположником "педагогической антропологии" комплексной науки о человеке и его развитии через об-разование - и выдвинувшего требование к педагогу, стремящемуся всесто-ронне воспитать человека, прежде узнать его во всех отношениях.

После революции 1905 года в российском образовании начала реализо-вываться новая, антропоцентрическая, гуманная в своей основе парадигма образования, соотносящая цели, содержание и формы обучения с потреб-ностями самих обучаемых и педагогов. Возникли негосударственные учеб-ные заведения, начали утверждаться принципы демократизма образования, свободы преподавания и учения . В настоящее время реформирование образования осуществляется на той основе, контуры которой были заложены еще в конце XIX - начале XX века. Происходит интенсивный возврат к идеям педагогической антрополо-гии, хотя на место антропологической парадигмы в образовании претенду-ет более продвинутые идеи культуросообразного, культурообразующего и проективного образования.

Гуманизация - ценностная переориентация человеческого мышле-ния и действия с предметно-вещных компонентов на субъектно-гуманис-тические, выступает механизмом перехода от технократической предметоцентристской к гомоцентристской парадигме.

Особая значимость гуманизации инженерного образования объясня-ется тем, что инженерная деятельность направлена на реализацию тех-нического прогресса, технологий, оставляя развитие человека как бы в стороне .

В теоретико-концептуальной структуре построения гуманитарно-ориентированного базиса некоторые авторы выделяет следующие основные компоненты:

• 1. Этико-гуманистический компонент, предусматривающий усиление внимания к проблемам общечеловеческого, социокультурного значения, к анализу моральной и социальной ответственности будущих специалистов за последствия своей профессиональной деятельности.
• 2. Историко-корреляционный компонент, направленный на активизацию использования принципа историзма в преподавании с учетом синхронно-корреляционных связей и зависимостей между развитием всех видов деятельности и познания в истории человеческого общества.
• 3. Философско - методологический компонент, предусматривающий выявление и всестороннее использование философского анализа содержания различных теоретических положений, способов согласования концептуальных структур с физической реальностью, широкое использование активных методов формирования философских основ мировоззрения.
• 4. Интегративно-культурный компонент, основанный на расширении спектра практического использования межпредметных связей на уровнях научной и историко-культурной межпредметной синхронизации и межпредметной корреляции.
• 5. Гуманитарно-гностический компонент, выражающийся в использовании наряду с естественнонаучными и гуманитарных методов познания и исследования в процессе обучения.
• 6. Социально - презентативный компонент, предусматривающий корреляцию содержания учебных программ с современным уровнем научно-технического знания, политическими, социальными, экономическими реалиями общества на национальном и планетарном уровнях.
• 7. Эколого-деятельностный компонент, направленный на актуализацию внимания на экологических аспектах будущей профессиональной деятельности студентов, а также и развития цивилизации в целом.
• 8. Эстетико - эмоциональный компонент, предусматривающий необходимость усиления эмоционального аспекта обучения и его эстетической направленности за счет использования произведений художественной литературы, музыкального и изобразительного искусства, иллюстрирующих смысл, эстетическую и общекультурную значимость изучаемых явлений и законов.
• 9. Креативно-развивающий компонент, выражающийся в последовательной замене методов обучения концептуально-аналитическими, способствующими переводу студента из объекта обучения в субъект деятельности, что создает условия для творческого самовыражения личности и обеспечивает креативный уровень образования.

О. Долженко рассматривает некоторые работы, посвященные социокультурным проблемам становления и развития высшего образования . Среди них прежде всего следует отметить доклад ЮНЕСКО, подготовленный группой экспертов под руководством Э.Фора “Учиться, чтобы быть. Мир образования сегодня и завтра” . Основная мысль доклада - человек может реализоваться исключительно благодаря процессу получения на протяжении всей своей жизни нового опыта и актуализации уже имеющегося. Только при таком понимании, явно выходящем за рамки институционально признанных видов образовательной деятельности, образование может обеспечить выполнение важных социальных и культурнотворческих функций. В связи с этим авторы наметили направления возможных реформ, определили принципы их проведения - демократизм, гибкость, преемственность. Доклад дополняло обширное издание, увидевшее свет под названием “Просвещение в ходе перемен” (1975), в котором был представлен перечень наиболее важных проблем, связанных с будущим образования.

Доклад Э.Фора стимулировал появление других, в ряду которых особое место принадлежит докладу Римского клуба, подготовленному в 1979 г. Д.Боткиным, М.Эльмандирой, М.Малитцем, “Нет пределов обучению” . Авторы доклада предприняли попытку определить роль и место образования в решении глобальных проблем современности, преодолении разрыва, возникшего между человеком и созданной им цивилизацией. Предложив свое видение современного образования (в частности, в докладе было введено понятие инновационного обучения, важными чертами которого являются партиципация и антиципация), особое внимание авторы уделили связи образовательной деятельности с жизнью. Выводы доклада строились с учетом необходимости ориентации образования на будущие состояния общества, которые в период обучения подрастающего поколения только складываются. Тем самым был провозглашен принцип упреждающей подготовки человека к неопределенным условиям, из которого следует и представление о непрерывном образовании, призванном обеспечить условия многократного возвращения человека в образовательную систему по мере того, как он сталкивается с новыми проблемами. Получает подкрепление представление об обучении через жизнь и для жизни, в рамках которого роль учебного заведения все заметнее становится сервисной: оно все более призвано обслуживать и удовлетворять разнообразные образовательные запросы, т.е. наряду с проведением основного учебного процесса, который традиционно обеспечивал учащихся нормами и эталонами культуры, создающими базу для адаптации в социокультурной практике, оказывать консультационные и сопровождающие услуги.

Сначала 70-х и до конца 80-х гг. было издано свыше 20 докладов, посвященных анализу состояния образования в отдельных регионах и странах.

Для того, чтобы определить основные направления движения высшей профессиональной школы, необходим проблемно-ориентированный анализ ее состоянии и перспектив развития.

В условиях быстро меняющегося содержания знаний, постоянного его приращения все возрастающими темпами, во всех странах идет реформирование высшей школы. Вот его основные направления :

Непрерывность;

Диверсификация;

Повышение фундаментальности;

Интегрированность;

Гуманитаризация;

Демократизация;

Гуманизация;

Интеграция с наукой и производством;

Компьютеризация.

Специалист сегодня - это человек с широкими общими и специальными знаниями, способный быстро реагировать на изменения в технике и науке, соответствующие требованиям новых технологий, которые неизбежно будут внедряться; ему нужны базовые знания, проблемное, аналитическое мышление, социально-психологическая компетентность, интеллектуальная культура

Т.Л. Клячко, В.А. Мау

Статья поступила в редакцию в августе 2007 г.

Аннотация

1. Некоторые

тенденции

развития

образования

в 1990-е годы

ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ВЫСШЕГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

В статье оцениваются результаты трансформации российской системы высшего образования в 90-е годы прошлого столетия, а также рассматриваются процессы, характерные для ее развития в настоящее время. Обосновывается приоритетность институциональных преобразований в данной сфере по отношению к наращиванию бюджетного финансирования вузов. Выявляются причины недоверия значительной части образовательного сообщества к проводимым реформам

Традиционно считается, что высокий уровень образования - как общего, так и профессионального - является важнейшим преимуществом советской системы. Это утверждение было довольно справедливо для условий индустриального общества. В Советском Союзе удалось решить по крайней мере две сложнейшие задачи: во-первых, быстро преодолеть неграмотность и обеспечить в начале 70-х годов прошлого века всеобщее среднее образование, а во-вторых, создать систему высшего профессионального образования, соответствующую сложившейся в стране индустриальной модели и обеспечивающую преимущественно решение оборонных задач и развитие связанных с ВПК фундаментальных отраслей науки. В общем, можно утверждать, что уровень образования в СССР был выше, чем в других странах, находящихся на той же ступени экономического развития (с таким же среднедушевым ВВП) , что являлось одним из очень важных преимуществ советской системы.

После краха коммунизма и начала процессов либерализации общественной жизни можно было предположить, что относительно более высокий уровень образования станет важным фактором экономического роста - точнее, решения задач догоняющего развития, сокращения отставания от наиболее развитых стран мира. Вполне можно было обеспечить «подтягивание» уровня экономического развития до уровня накопленного человеческого капитала,

Т.Л. Клячко, В.А. Мау

т. е. использование имеющегося потенциала для ускоренной структурной и экономической трансформации. Однако была и другая возможность - деградации человеческого капитала до уровня среднеразвитой страны.

1990-е годы действительно стали периодом бурного развития процессов образования: быстро росли число высших учебных заведений и их филиалов, численность обучающихся в них студентов и профессорско-преподавательского состава. Одновременно происходила либерализация сектора высшего профессионального образования (ВПО): разгосударствление системы образования, появление негосударственных вузов, допущение платности образования в государственных вузах. К 2000 г. число вузов увеличилось на 86%, численность студентов в них - на 72%, а профессорскопреподавательский состав вырос на 25% (табл. 1).

Таблица 1 Развитие высшего образования в 1990-е годы (1990=100%,

если не оговорено иное)

Год 1992 1998 1999 2000

Число вузов 103,3 176,1 180,8 185,9

Численность студентов 95,5 130,3 147,5 171,6

Выпуск специалистов 104,4 123 136,1 156

Численность ППС 1993=100% 115,4 121,7 125,5

В 2000 г. доля негосударственных вузов составила 37%, в них обучалось 10% общего числа студентов. В настоящее время доля негосударственных вузов достигла почти 40%, а студентов и преподавателей в них - порядка 17%.

Однако этот количественный рост не сопровождался повышением качества образования. Напротив, скорее следует говорить о его снижении. Этопроявлялосьпорядунаправлений.Во-первых, быстреевсегорослочисло студентовназаочнойформеобучения, где качество заведомо хуже, чем на очной (рис. 1).

Рис. 1 Рост численности студентов в период 1960-2003 гг. в России

Численность студентов - всего

Численность студентов очной формы обучения

■Численность студентов заочной формы1 обучения

Образовательная политика

Во-вторых, росло число филиалов вузов: к 2005 г. на 660 государственных вузов приходилось 1376 филиалов, а на 430 негосударственных - 326 филиалов. В-третьих, наблюдалось резкое увеличение численности студентов в сравнении с численностью профессорско-преподавательского состава, или рост нагрузки на одного преподавателя. Таким образом, само наращивание количественных показателей развития системы ВПО становилось причиной снижения качества образования.

В то же время необходимо отметить, что быстрый рост негосударственного сектора ВПО и филиальной сети вузов решал весьма нетривиальную социальную задачу: в условиях резкого снижения территориальной мобильности молодежи высшее образование «пошло» к потребителю, создавая или расширяя сеть высшей школы в регионах.

В табл. 2 показано место Российской Федерации в рейтингах по отдельным параметрам экономического и социального развития. По образованию Россия пока выглядит вполне прилично, по состоянию здравоохранения - значительно хуже. А индекс развития человеческого потенциала1 в России более или менее соответствует ее среднедушевому ВВП. Однако по некоторым оценкам уровень образования уже не отвечает в полной мере уровню экономического развития. Другими словами, ни о каком весомом преимуществе говорить уже не приходится. И если не предпринять серьезных мер в ближайшее время, имеющееся преимущество может сойти на нет.

Индекс конкурентоспособности 64-е

World Economic Forum 79-е

Среднедушевой ВВП (по ППС) 55-60-е

Индекс развития человеческого потенциала (UNDP) 60-62-е

В том числе:

ожидаемая продолжительность жизни 115-е

образование 30-е

Было бы ошибкой считать, что нынешний кризис социальной сферы является просто результатом распада советской системы. Это верно лишь отчасти. Главное - что природа социальных проблем отражает кризис всей индустриальной системы. Действующая модель социального государства (а следовательно, и модель развития человеческого капитала) была основана на принципиаль-

Дохода, определяемого показателем валового внутреннего продукта (валового регионального продукта) по паритету покупательной способности (ППС) в долларах США;

Образования, определяемого показателями грамотности (с весом в 2/3) и доли учащихся среди детей и молодежи в возрасте от 7 до 24 лет (с весом в 1/3);

Долголетия, определяемого через продолжительность предстоящей жизни при рождении (ожидаемую продолжительность жизни).

Т.Л. Клячко, В.А. Мау

Тенденции развития высшего профессионального образования в Российской Федерации

но другой демографической и социальной ситуации (растущее население, преобладание сельского населения, не охваченного системой социальной поддержки) и не отвечает реалиям сегодняшнего мира.

Страна, которая сможет сформировать современную эффективную модель развития человеческого капитала, получит мощное преимущество в постиндустриальном мире.

В начале второго посткоммунистического десятилетия в обществе и политической элите России стало нарастать понимание приоритетности развития человеческого капитала вообще и образования в частности. Начиная с 2000 г. сфера образования получает признание в качестве приоритетной, эта тема красной нитью проходит через ключевые политические документы президентства В. Путина. Об этом говорится в:

Программе развития Российской Федерации на долгосрочную перспективу (на период до 2010 г.), принятой в 2000 г.;

Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. (2001 г.);

Решениях Госсовета 2001 г. и 2005 г.;

Президентском послании Федеральному собранию 2004 г. (фактически приоритет образования определен рабочей группой под руководством И. Шувалова в 2003-2004 гг.);

Таким образом, с 2000 г. делаются попытки конституировать переход России в информационное (постиндустриальное) общество и обеспечить становление экономики знаний.

Объявление образования одним из национальных приоритетов имело принципиальное политическое значение. На протяжении всего посткоммунистического развития России общественное мнение и различные группы интересов требовали от властей определиться с долгосрочными приоритетами социально-экономического развития страны. Под ними подразумевался перечень отраслей промышленности, которые государство должно было бы стимулировать при помощи бюджетных вливаний и налоговых льгот, поддерживать и защищать от иностранной конкуренции. Однако решения такого рода были невозможны по ряду причин как текущего, так и стратегического характера.

Определение образования, здравоохранения, строительства доступного жилья и развития села в качестве приоритетных проектов фактически означает начало нового этапа в российской экономике и политике. Этапа, который уже не связан с решением задач преодоления коммунистического наследия, а основывается на позитивной повестке дня - на необходимости решения новых задач, отражающих реалии современного мира.

Как было подчеркнуто в Президентском послании 2004 г., «результативность реформ в этой сфере сегодня следует измерять по

2. Политическое признание образования в качестве ключевого фактора развития страны,

национального

приоритета

Образовательная политика

показателям качества образования, его доступности и его соответствия потребностям рынка труда». Качество, доступность и эффективность становятся, таким образом, ключевыми ориентирами соответствующих преобразований, как это было заложено уже в долгосрочной программе правительства Российской Федерации 2000 г., решениях Госсовета 2001 г. и Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. Во-первых, независимо от имущественного положения родителей выпускники средней школы должны иметь возможность поступать в вузы в соответствии с уровнем их знаний. Во-вторых, надо стремиться к тому, чтобы оптимизировать взаимоотношения системы профессионального образования и рынка труда, что требует адекватного прогнозирования потребностей рынка в тех или иных специалистах. В-третьих, содержание образования должно соответствовать самым высоким мировым требованиям, для чего нужны адекватные времени образовательные стандарты.

Задача обеспечения доступности высшего образования как такового в настоящее время решена: практически каждый выпускник общеобразовательной школы поступает в вуз. Более того, прием в вузы превышает, и значительно, выпуск из общеобразовательных школ (рис. 2).

Рис. 2 Выпуск из школ и прием в вузы

Другое дело, на поступление в какое высшее учебное заведение могут претендовать дети из разных социальных слоев и групп населения. На рис. 3 представлены данные опроса респондентов в столице, в больших, средних и малых городах, а также в селах, которые свидетельствуют о различиях в доступности высшего образования в зависимости от места проживания.

Т.Л. Клячко, В.А. Мау

Тенденции развития высшего профессионального образования в Российской Федерации

Рис. 3 Распределение ответов на вопрос:

Доступно ли для вас высшее образование

□ Доступно любое □ Кроме хорошего

Недоступно

Кроме того, следует учитывать, что уровень знаний, которые получит ребенок, оканчивая школу, к сожалению, теперь во многом зависит от имущественного положения его родителей. Этот уровень знаний определяется уже тем, какая школа или даже какой детский сад будут доступны семье в самом начале образовательной траектории ребенка. Исследования показывают, что дети из семей с низким ресурсным потенциалом, даже оканчивая вуз, как правило, не получают ни ожидаемого дохода, ни социального статуса, ибо им были доступны далеко не лучшие вузы страны и не самые престижные специальности .

На взаимоотношения системы высшего образования и рынка труда специалисты в последние годы обращают все больше внимания. Обычно эти отношения описываются весьма просто: значительная часть выпускников вузов не работает по полученной специальности. Это рассматривается как признак неэффективности сложившейся системы высшего образования, и соответственно ставится задача преодолеть указанный дисбаланс. Между тем проблема значительно сложнее. В настоящее время в России насчитывается более 7,3 млн студентов (для сравнения: в 1992 г. их было 2,7 млн). Фактически произошел переход к всеобщему высшему образованию. Но всеобщее образование может быть только (или преимущественно) общим, а не профессиональным. Странно было бы требовать, чтобы выпускник общеобразовательной школы, прошедший профильное обучение, шел учиться дальше исключительно по полученному профилю, а тем более шел бы по этому профилю работать. В новой ситуации обучение в вузе - это выбор прежде всего профиля будущей деятельности. Но эту новую ситуа-

Образовательная политика

цию пытаются уложить в старое русло сложившихся специальностей. При сниженной территориальной и образовательной мобильности молодежи добиться сколько-нибудь заметного улучшения ситуации при такой постановке вопроса вряд ли удастся. Необходимо переходить к принципиально иной модели высшего образования.

Вопрос взаимоотношений системы высшего образования и рынка труда имеет и еще одну крайне важную плоскость. Социологические исследования середины и конца 1990-х годов показывали, что высшее образование работника рассматривается работодателем как необязательный или даже как скорее негативный фактор . Но уже в 2003-2004 гг. работодатели почти в 80% случаев выдвигали его как императивное требование к работнику, при-

чем даже при занятии тех должностей, которые такого уровня образования не требовали (рис. 4)

Рис. 4 Отношение руководителейкработникам,имеющим более высокий уровеньквалификации,чем требуется (Overqualified)

Заинтересованыли вы Качества работника с более высоким уровнем образования % согласив- шихся

в приемена работусотрудника, имеющегоболеевысокий уровень образования, чем требуется для выполнения Имеет творческий потенциал, гибкий подход к работе, быстро обучаем 79

работы? Будет искать лучшее место работы для реализации 66

Имеет высокий культурный уровень (культуру общения) 71

[ 18 \ Амбициозен, готов занять 47

73 у место лидера

Ему сложно будет вписаться в сложившийся коллектив 24

□ Скорее заинтересованы Неисполнителен, с низкой трудовой дисциплиной 16

□ Скорее не заинтересованы

□ Затруднились ответить

Одновременно начинает быстро нарастать недовольство работодателей качеством высшего образования. И здесь проявляется основное противоречие: система высшего образования за немногими исключениями ориентируется в своей деятельности на спрос государства и населения, которые далеко расходятся со спросом работодателей. Именно государство и население в основном платят за образование. Государство, оплачивая обучение бюджетных студентов, прежде всего должно быть заинтересовано в подготов-

Т.Л. Клячко, В.А. Мау

Тенденции развития высшего профессионального образования в Российской Федерации

ке специалистов для бюджетной сферы: учителей, врачей, библиотекарей и т.п., а также государственных и муниципальных служащих, специалистов, обеспечивающих реализацию федеральных целевых программ, национальную безопасность, поддержание основных инфраструктур. В силу того что во многих из этих сфер деятельности заработная плата низкая (прежде всего это относится к бюджетной сфере), государство вынуждено заказывать подготовку большего числа специалистов, чем это реально требовалось бы при нормализации ситуации в бюджетных отраслях. Кроме того, следует учитывать, что во многих регионах педагогические вузы до последнего времени традиционно были единственными высшими учебными заведениями. Следовательно, в условиях снижения территориальной мобильности молодежи она шла учиться на бюджетные отделения этих доступных вузов. В 2005 г. в вузах отраслевой специализации «образование» обучались более 1 млн 950 тыс. студентов, притом что в российских школах были заняты 1 млн 594 тыс. учителей.

Выбор между вузами, в которых обучение платное, осуществляет семья - в зависимости от престижности вуза, факультета, специальности и материальных возможностей семьи. Немаловажным фактором во многих случаях является минимизация затрат, связанных с проживанием ребенка в другом городе, поэтому нередко выбирается ближайший из возможных вузов. При росте в последние годы платы за обучение в государственных вузах наметился рост контингентов в частных вузах, где обучение стало в среднем дешевле, чем в государственных (см. далее). Приоритеты же населения в выборе специальности мало ориентированы на долговременные потребности экономики и социальной сферы, а, скорее, обусловлены конъюнктурой сегодняшнего дня (рис. 5).

Рис. 5 Наилучшее занятие, профессия для молодого человека

(ответы лиц 15-35 лет)

Образовательная политика

В складывающихся условиях следует выделить две группы задач (или действий), решение которых необходимо для достижения поставленных целей модернизации образования. С одной стороны, выделение дополнительных бюджетных ресурсов на повышение оплаты труда и усиление действенности стимулирования работников этой сферы. С другой стороны, осуществление институциональных (и структурных) реформ. Две названные группы задач неотделимы друг от друга. Было вы политически опасно и экономически неэффективно решать одну задачу при игнорировании другой. Однако риски такого развития событий весьма существенны: за последние годы наблюдается заметный рост финансовых вливаний при дефиците институциональных реформ.

Рост финансирования без структурных реформ может дать даже отрицательные результаты. Более высокая зарплата приведет не к обновлению персонала, а к консервации кадров, сохранению тех преподавателей, которые давно потеряли квалификацию и не смогут лучше учить, даже если им поднять зарплату в сто раз. Увеличение расходов на оборудование может обернуться тем, что закупаться оно будет по завышенным ценам и далеко не то, которое действительно необходимо для учебных классов и лабораторий.

Между тем риск опережающего решения финансовых задач по отношению к институциональным реформам весьма велик. Тому есть несколько причин. Во-первых, сектор высшего образования действительно недофинансирован, что особенно наглядно видно при сравнении с расходами на высшее образование в странах Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР). На рис.6 видно, что по отношению к средним расходам по этим странам в расчете на 1 студента расходы в российском высшем образовании составляют чуть более 40% (по паритету покупательной способности). В значительной мере усиленное финансирование российской высшей школы на протяжении последних шести лет носило компенсационный характер. Во-вторых, у государства существует большой объем свободных финансовых ресурсов, связанных с благоприятной внешнеэкономической конъюнктурой. В-третьих, в обществе и в политической элите существует стремление эти деньги потратить, т. е. налицо спрос на финансовые вливания, тогда как спрос на институциональные реформы минимален.

Вместе с тем позитивным результатом последних восьми лет стало формирование своего рода реформаторского консенсуса относительно необходимых высшему образованию институциональных преобразований. Интенсивные дискуссии, начатые в конце 1990-х годов, привели к выработке концепции модернизации образования, которую признают практически все сторонники реформ. Иными словами, дискуссия в настоящее время поляризовалась: она ведется не внутри реформаторского сообщества, а между сторонниками серьезных институциональных преобразований и сторонниками сохранения статус-кво на том основании, что российская (советская) система образования является лучшей в мире.

Т.Л. Клячко, В.А. Мау

Тенденции развития высшего профессионального образования в Российской Федерации

Разумеется, и в последнем случае необходимость некоторых реформ не отрицается, но при сохранении базовых принципов существующей модели.

Рис. 6 Расходы на обучение в вузах в странах ОЭСР и России

(в сопоставимых ценах)

В данном случае очевидно существенное отличие ситуации в образовании по сравнению со здравоохранением. В реформе здравоохранения идет интенсивная дискуссия внутри реформаторского сообщества, решение многих важнейших вопросов модернизации этой отрасли не найдено. И именно отсутствие реформаторского консенсуса, а отнюдь не противостояние ему сторонников традиционной советской модели здравоохранения является здесь основным препятствием для проведения институциональных реформ.

Столь разительное различие ситуации в вопросах модернизации образования и здравоохранения объясняется рядом факторов. Во-первых, демографические и социальные сдвиги, характерные для постиндустриального общества, затронули в гораздо большей степени именно здравоохранение. Традиционная модель финансирования этого сектора основывалась на бюджетном перераспределении ресурсов от более молодых к более пожилым (и соответственно от более здоровых к нуждающимся в медицинской помощи). Теперь, в постиндустриальном мире, ситуация стала иной, и бюджетная нагрузка на сферу здравоохранения быстро нарастает, требуя принятия нестандартных решений. Напротив, бюджетное давление со стороны традиционных форм образования (школьного и вузовского) в результате демографического кризиса относительно сокращается, тогда как быстро растущие объе-

Образовательная политика

мы поствузовского образования опираются на корпоративные и частные деньги и не предъявляют требований к бюджету. Тем самым несколько облегчается поиск новой институциональной модели в образовании.

Во-вторых, если применительно к здравоохранению в мире нет очевидно успешной модели, которая могла бы стать примером для подражания, то в образовании можно говорить о наличии явно конкурентоспособной модели. Существует достаточно объективный критерий оценки конкурентоспособности высшего образования - спрос на университеты в той или иной стране, предъявляемый студентами из-за рубежа. По этому критерию очевидно доминирует англо-американская модель, на которую приходится порядка 40% международного потока студентов. Это касается не только студентов из развивающегося мира, но и перетока студентов из континентальных стран Европы. Причем указанный переток происходит даже в тех странах, которые по праву гордятся своими многовековыми традициями университетского образования. Так, Х. Зиберт замечает о немецкой высшей школе: «Мне бы очень хотелось получить результаты обследования, сколько сыновей и дочерей немецких политиков, рьяно защищающих статус-кво нашей системы высшего образования, зачислены в элитные университеты США и Великобритании. Наша университетская система организована административно-планомерно... Устройство высшей школы напрямую ведет в прошлое» .

3. Финансовые проблемы модернизации образования

Как видно из сравнения данных по России и странам ОЭСР, образование в нашей стране является сильно недофинансированным сектором и, можно предположить, будет оставаться таковым на протяжении достаточно продолжительного периода времени. Однако недостаточность финансирования в определенной мере могут компенсировать адекватные институциональные решения. Поэтому главный вопрос при обсуждении финансовых проблем образования - не «сколько» (хотя это тоже важно), но «как» и «кого»: каковы должны быть финансируемые государством организации и каковы должны быть используемые здесь инструменты финансирования.

С 2001 г. в России наблюдается существенный рост бюджетных расходов на образование. В 2001 г. прирост расходов федерального бюджета составил по отношению к 2000 г. 43% в текущих ценах, в 2002 г. по отношению к 2001 г. - 49%, затем идет постепенный спад, однако в 2005 г. (после Послания президента) начинается новый подъем: прирост расходов по отношению к 2004 г. достиг 32%, в 2007 г. (фактически развертывание национальных проектов) по отношению к 2006 г. - 38%.

В дальнейшем стабильного роста бюджетного финансирования образования ожидать, очевидно, не приходится. В проекте федерального бюджета на 2008 г. и на 2009-2010 гг. приоритетность образования экономически не просматривается: темпы при-

Т.Л. Клячко, В.А. Мау

Тенденции развития высшего профессионального образования в Российской Федерации

роста расходов на образование снижаются в 2008 г. до 10%, в 2009 г. опускаются до 1% (т.е. при любом раскладе оказываются ниже темпов инфляции), а в 2010 г. несколько возрастают - до 9,3%. В силу этого можно сделать довольно неприятный вывод: объявление образования приоритетом или обеспечивало только компенсаторный рост расходов после значительных спадов (19981999 гг.), или было следствием политических решений в рамках избирательного цикла. Ситуация 2008-2010 гг. особенно тревожна, поскольку показывает, что рост расходов на образование не является собственно стратегическим приоритетом и носит во многом конъюнктурный характер (рис. 7).

Динамика расходов федерального бюджета на образование

Расходы на образование из федерального Рост расходов

бюджета на образование

Впрочем, «затухающая кривая» расходов на образование может объясняться не только особенностями фазы политического цикла. С одной стороны, компенсационные выплаты за прошлые периоды подошли к завершению примерно к 2004 г. С другой стороны, в части политической элиты существует понимание нецелесообразности раздувания бюджетных выплат без начала осуществления внятных институциональных реформ.

К тому же быстрый рост бюджетных расходов на образование породил ряд новых проблем, которые ранее никак не прогнозировались.

Рост бюджетных расходов в последние годы начал ломать сложившуюся модель развития системы вузовского образования в виде форсированного роста платных контингентов, что позволяло частично компенсировать за счет платных студентов острую нехватку бюджетных средств и получать экономию от масштаба (рис. 8).

Рост расходов, %

Образовательная политика

Прием в государственные вузы на бюджетной и платной основе

В последние годы быстрое наращивание бюджетных расходов в расчете на 1 студента-бюджетника начинает ограничивать доступ к высшему образованию населения тех регионов, где среднедушевые расходы растут существенно меньшими темпами по сравнению с ростом указанных расходов. В среднем по Российской Федерации доступный населению уровень платы за обучение составляет в 2007 г., по нашим расчетам, 45 тыс. руб., а средняя цена платного обучения должна превысить 54,5 тыс. руб. (рис. 9).

Рис. 9 Бюджетные расходы на 1студента-бюджетника и плата за обучение

в государственных и негосударственных вузах

Бюджетные расходы в расчете на 1 студента (в среднем за год, тыс. руб.) Плата за обучение в государственных вузах (в среднем за год, тыс. руб.) Плата за обучение в негосударственных вузах (в среднем за год, тыс. руб.)

Т.Л. Клячко, В.А. Мау

Тенденции развития высшего профессионального образования в Российской Федерации

Таким образом, фактически прекратилось субсидирование обучения бюджетных студентов за счет платного контингента (этот вывод верен только по отношению к средним показателям). Кроме того, в условиях массового (всеобщего) стремления к высшему образованию и при слабой способности граждан идентифицировать качественное образование (предпочтение диплома образованию) можно ожидать переключения значительной части спроса на более дешевые и менее качественные программы негосударственных вузов (в них плата за обучение в среднем почти на 20% ниже, чем в государственных вузах). Тем самым рост бюджетного финансирования может иметь оборотной стороной снижение качества высшего образования для значительного числа студентов вузов.

Выходом из этой ситуации может стать или снижение доступности высшего образования (что прежде всего ударит по низко- и среднедоходным группам населения и является политически неприемлемым), или ускоренное развитие образовательного кредитования.

Серьезной проблемой становится отсутствие внятных и логически взаимосвязанных принципов финансирования государственных вузов. В программных документах по модернизации образования декларируется необходимость перехода к нормативно-подушевому принципу финансирования учебных заведений. На практике же в настоящее время переплетаются четыре модели финансирования, и нормативно-подушевой принцип среди них никак не просматривается. Во-первых, это традиционные контрольные цифры приема, устанавливаемые вузам, с соответствующим финансированием, а также сметное финансирование программ развития учебных заведений. Во-вторых, специальное финансирование федеральных университетов, которым устанавливаются повышенные нормативы без прозрачных, четко установленных принципов их определения, пока не определены ни программы их развития, ни их функции в системе высшего образования. В-третьих, особый случай представляет собой целевое финансирование Высшей школы менеджмента при Санкт-Петербургском университете, на развитие которой в трехлетнем бюджете на 2008-2010 гг. выделено 8 млрд рублей. В-четвертых, конкурсное финансирование инновационных проектов вузов, которое практикуется с 2006 г. Получается, что федеральные университеты (и, возможно, системообразующие вузы) должны финансироваться по нормативу в зависимости от числа студентов, а инновационные вузы - в зависимости от результатов реализации инновационной программы, т. е. одни «за количество», а другие «за качество» программ.

Из сказанного также следует, что новые учебные заведения пока являются новыми лишь по форме, поскольку они не несут в себе реально новых институциональных решений. Исключение составляют только Московская школа управления, которая изначально строится как частная, не предполагающая никаких бюджетных

Образовательная политика

4. Институциональные проблемы модернизации образования

вливаний, а также инновационные вузы, но последние финансируются по-новому лишь в пределах инновационной программы. Такая ситуация посылает противоречивые сигналы образовательному сообществу и только провоцирует элементарный лоббизм. Между тем принципы финансирования должны быть прозрачны и понятны вузовскому сообществу, а также основным потребителям услуг вузов, включая работодателей.

За последние несколько лет были приняты законы, формирующие базовую институциональную конструкцию модернизации образования. Прежде всего это законы об автономных учреждениях, о целевом капитале (endowment), о едином государственном экзамене, о всеобщем среднем образовании. В ближайшее время, по-видимому, будет принят закон о переходе на уровневую модель высшего образования.

Однако фундаментальной проблемой в области образования является то же, что и в других сферах экономической и социальной жизни, - разрыв между принятием нормативного акта и его практической реализацией. Принятые законы пока в основном остаются на бумаге, а образовательное сообщество крайне скептически относится к перспективам и самой целесообразности использования новых правовых и организационных форм.

Типичным примером является переход в форму автономных учреждений (АУ). Крайне осторожное отношение к ним со стороны большей части образовательного сообщества связано не только с его, так сказать, природным консерватизмом, нежеланием менять что-либо в привычном укладе жизни. Последнее справедливо лишь отчасти. Главной же проблемой остается существующее недоверие к власти и принимаемым ею решениям.

Одним из наиболее серьезных поводов для сомнений является опасение лишиться имущественного комплекса, находящегося в оперативном управлении вуза. По букве закона - см. ст. 5, часть 11 Закона «Об автономных учреждениях» - это невозможно. Но есть закон, а есть его трактовки. И сейчас государство (учредитель) вправе изъять у вуза имущество, которое используется неэффективно или не по назначению. Пока этого не делается. Переход же вузов в форму АУ, выделение особо ценного имущества таит в себе подспудные риски и вопросы, проблематизируя, обнажая противоречивость сложившейся ситуации. После перехода вузов в форму АУ бюджетные учреждения будут исключительно выполнять государственные функции и финансироваться строго по смете для выполнения указанных функций. Все внебюджетные доходы бюджетных учреждений, которые по Бюджетному кодексу являются неналоговыми доходами бюджета, будут изыматься в бюджет, и распоряжаться ими будет законодатель, т. е. указанные доходы совершенно не обязательно будут возвращаться тем, кто эти деньги заработал. При этом у тех, кто считает целесообразным передачу внебюджетных средств в бюджет, особенно от платной

Т.Л. Клячко, В.А. Мау

Тенденции развития высшего профессионального образования в Российской Федерации

образовательной деятельности, есть «веский» аргумент, что заработаны они на основе использования государственной собственности. Но тогда возникает вопрос: а что изменится при переходе вуза в форму АУ - ведь имущество и здесь остается государственным? Таким образом, через некоторое время государство может потребовать арендную плату за то, что оно начнет считать избыточным имуществом, а таковым, скорее всего, будет все то, что позволяет вузу получать дополнительные доходы за счет обучения платных студентов. При значительном сокращении студенческого контингента (а этот процесс не за горами в силу демографических причин) такие опасения могут стать вполне ощутимой реальностью. При этом особенно могут пострадать сильные вузы, где доля внебюджетных средств существенно выше (рис. 10)

Рис. 10 Бюджетные и внебюджетные средства в различных российских вузах

Доля в % 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Сильные вузы Средние вузы Слабые вузы

I I Бюджетные средства □ Внебюджетные средства

Многие проблемы в этом преобразовании удалось бы решить, если бы государство смогло убедительно развеять указанные опасения образовательного сообщества.

Не менее остро стоит вопрос о переходе к уровневой модели образования («Болонской модели»). В вузовском общественном мнении абсолютно доминирует представление о новой модели как о дани западноевропейской моде. Решение о присоединении к Болонскому процессу было принято в тот период, когда отношения России с ЕС устойчиво развивались и даже шла речь о формировании общего экономического пространства, которое естественно было бы дополнить единым образовательным пространством. Сейчас эти надежды ушли в прошлое, и многие искренне не понимают, зачем нам затеваться с разделением привычного пятилетнего обучения на два уровня. При этом вступление в Болонский процесс воспринимается именно как обязательство перейти на

Образовательная политика

двухуровневую систему бакалавриат+магистратура. Решение этой задачи, если рассматривать ее отдельно, справедливо воспринимается как чрезвычайно сложное в условиях преобладающей у нас пятилетней подготовки. Однако, и это надо подчеркнуть, в принципе эта задача решаема, и она не специфична для России: сильно отличаются от двухуровневой схемы бакалавриат+магистратура такие развитые системы высшего образования, как во Франции и Германии, и там сопротивление унификационным процессам также достаточно сильно.

Вместе с тем для Евросоюза важнейшим является не столько единство структуры подготовки студентов по схеме бакалавриат+-магистратура, сколько введение единых жестких требований к качеству образования, прозрачности критериев качества для всех стран-участниц и обеспечение его эффективного контроля. В странах ЕС хорошо понимают выгоды от интеграции, связанные с обеспечением мобильности студентов и преподавателей, концентрацией ресурсов, повышением эффективности их использования. В этом контексте ведущую роль играют два элемента Болонского процесса: развитие модульной структуры образовательного процесса и создание единой системы зачетных единиц (кредитов), которые должны обеспечить как возможности гибкого выстраивания образовательных траекторий, так и единые средства измерения качества полученных знаний.

В России руководители вузов особых выгод в Болонском процессе не видят и считают, что затраты на преобразования не окупятся в ближайшей перспективе: студенческая мобильность даже на внутрироссийском уровне будет сдерживаться экономическими причинами, равно как и обучение российских граждан в европейских университетах. Тот небольшой поток студенчества, который в настоящее время сформировался, увеличится незначительно, а приток в Россию студентов из европейских стран будет сдерживаться в первую очередь языковыми проблемами и условиями проживания в общежитиях российских вузов. Соответственно особых стимулов к реализации требований Болонской конвенции, кроме административного давления, у большинства вузов нет.

Действительно, если речь идет просто о механическом разделении традиционного специалитета на два уровня, то с этим не стоит и затеваться. Переход на новую модель имеет смысл только в том случае, если он сопровождается серьезным изменением программ и принципов организации бакалавриата и магистратуры. Бакалавриат становится элементом всеобщего и общего высшего образования, спрос на которое в стране в настоящее время очевиден (об этом достаточно убедительно свидетельствует устойчивое превышение численности поступающих в вузы над выпускниками средних школ, см. рис. 2).

В бакалавриате предполагается наличие широких специальностей при доминировании бюджетного финансирования. Напротив, в магистратуре речь идет об узкой специализации и целевом финансировании (частном, корпоративном, государственном). Целе-

Т.Л. Клячко, В.А. Мау

Тенденции развития высшего профессионального образования в Российской Федерации

вой характер магистратуры дает возможность решить пресловутую задачу «работы выпускника по специальности»: 17-летний абитуриент или студент не может точно выбрать сферу своей деятельности за 5-6 лет до выпуска, но это вполне может сделать поступающий в двухлетнюю магистратуру взрослый человек.

Между бакалавриатом и магистратурой желателен период практической работы, что предполагает дальнейшее реформирование условий военного призыва. Специальности на первой и второй ступенях совсем не обязательно должны совпадать, главным условием поступления в магистратуру должна быть не специальность в бакалаврском дипломе, а способность поступающего сдать необходимые экзамены. Соответствующим образом следует реорганизовать и программы обоих уровней: они должны быть не обрывочными и искусственно разделенными, а носить законченный характер. В частности, уже бакалаврская программа должна включать в себя адекватную практику по получаемой специальности.

Только при таком подходе к двухуровневой модели она перестанет восприниматься как «уступка ЕС». Ведь на самом деле эта модель предопределяется нашими внутренними потребностями, необходимостью резко повысить гибкость высшего образования, его способность реагировать на социальные и технологические вызовы постиндустриальной эпохи.

Вместе с тем нельзя не учитывать и весьма серьезные проблемы, которые связаны с переходом на новую модель для многих вузов. Нередко в качестве основного аргумента против перехода на двухуровневую модель указывается, что общее ограничение бюджетного приема на магистерские программы по сравнению с выпуском из бакалавриата ударит по финансовому благополучию вузов. Представляется, однако, что это далеко не главная причина: даже сохранение доходов (при росте бюджетного финансирования это вполне реально) заставило бы вузы сопротивляться, поскольку разделение всех высших учебных заведений на те, которые имеют магистратуру, и те, которые ее лишены, привело бы к переформатированию всего пространства высшего образования в России и к явному снижению статуса многих вузов. Открытая дифференциация вузов может негативно повлиять и на восприятие реформы населением. Поэтому основная проблема носит политико-социальный характер. Кроме того, переход на двухуровневую систему требует серьезной методической работы, переработки практически всех программ и учебных планов, к чему преподавательский корпус российской школы в большинстве своем не готов, не в последнюю очередь и в силу того, что средний возраст российской профессуры близок к пенсионному, а это уже социальная причина.

Таким образом, для дальнейшего реформирования высшего образования в условиях роста финансового благополучия данной сферы необходимо искать уже не столько экономические (хотя они тоже нужны!), сколько социальные компенсирующие меры.

Образовательная политика

Литература

1. Авраамова Е. Доступность высшего образования и перспективы позитивной социальной динамики / В сб.: Доступность высшего образования в России. М., НИСП, 2004.

2. Гайдар Е. Аномалии экономического роста. М.: Евразия, 1997.

3. Дубин Б.В., Гудков Л.Д., Левинсон А.Г., Леонова А.С., Стучевская О.И. Доступность высшего образования: социальные и институциональные аспекты / В сб.: Доступность высшего образования в России. М., НИСП, 2004.

4. Зиберт Х. Эффект кобры. Спб.: Санкт-Петербургский госуниверситет экономики и финансов, 2003.

5. Опрос рекрутинговых агентств г. Москвы. ГУ-ВШЭ, 1999.

6. Требования работодателей к системе профессионального образования. М., МАКС Пресс, 2006.