• Игнатенко Анна Владимировна , магистр
• Алтайский государственный университет

• СРЕДНЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ
• ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА
• ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
• ИНКЛЮЗИЯ

В статье представлены результаты эмпирического социологического исследования реализации инклюзивного образования на уровне общего среднего образования в Алтайском крае, выделены сложности и перспективы дальнейшей реализации принципа инклюзии как ведущего в современной образовательной политике РФ.

• Социологический опрос пациентов мужчин после эндоскопического исследования желудка
• Особенности развития сферы бытовых услуг в муниципальном образовании «город Екатеринбург»
• Междисциплинарный подход к анализу понятия социальная адаптация

В современной государственной образовательной политике Российской Федерации все большее внимание уделяется принципу инклюзии. Образовательные институты призваны стать основой внедрения и эффективной реализации инклюзивного образования на всех уровнях .

Право на образование детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с инвалидностью, закреплено в нормативно-правовых документах ООН. В Конвенции о правах инвалидов, ратифицированной РФ 3 мая 2012 г., в ст. 24 рассматривается право на образование лиц с инвалидностью наравне с другими .

В федеральном законе от 29.12.2012 N 273-ФЗ «Об образовании» в ст. 2 впервые в России введено понятие инклюзивного образования, которое определено как обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей .

В 2015 г. нами было проведено исследование реализации инклюзивного образования в Алтайском крае. В экспертном опросе приняли участие руководители и специалисты образовательных учреждений Алтайского края.

Описывая основные изменения, которые произошли в жизни образовательного учреждения в связи с внедрением инклюзивного образования, эксперты выделили, что в школах стали обучаться дети с различными дефектами в развитии в обычных классах. Также было отмечено, что внедрение инклюзивного образования «привело к увеличению количества отчетов».

Необходимая составляющая доступного образования – это создание безбарьерной среды в образовательных организациях. На наш вопрос «Оборудовано ли учреждение под особенности таких детей?» респонденты ответили, что в некоторых учреждениях «начат процесс переоборудования»; в других «оборудованы пандусы, туалетные комнаты, вдоль стен размещены поручни».

Относительно адаптированности учебных программ эксперты пояснили, что «адаптированы индивидуальные программы, программы надомного обучения, дополнительные консультации и занятия», «учебные программы составлены на основании примерных программ коррекционных школ, разработаны модули».

На вопрос о том, проходят ли педагоги специальную подготовку, респонденты ответили, что педагоги «проходят повышение квалификации в Институте дополнительного образования Алтайской государственной педагогической академии, посещают на базе коррекционных школ семинары–совещания». Небольшой процент ответили, что нет, но планируется. Образовательные учреждения получают методическую помощь.

Оценивая отношение родителей детей с ограниченными возможностями здоровья и без таковых, респонденты отметили, что отношение бывает «разным, некоторые родители против инклюзивного образования». В то же время часть респондентов ответила, что «отношения между родителями доброжелательные».

На наш вопрос «Готово ли образовательное учреждение к реализации инклюзивного образования?» эксперты ответили, что не все учреждения готовы из-за материальных трудностей (нехватки средств на оснащение учреждения), кадровых («нет возможности принять на работу логопеда, социального педагога, психолога в условиях сельской местности»).

Оценивая перспективы инклюзивного образования в образовательном учреждении, многие респонденты ответили, что совместное обучение необходимо, но не должно полностью заменить специальное образование.

Среди основных проблем реализации инклюзивного образования в своих учреждениях респонденты отметили следующие: педагоги не владеют специализированными технологиями преподавания данной категории детей; большую наполняемость класса (в условиях городской местности); отсутствие в штатном расписании учителей-дефектологов; недостаточно сформированное толерантное отношение к детям с ограниченными возможностями; загруженность педагогических кадров.

Таким образом, эксперты отметили как перспективы, так и сложности реализации принципа инклюзии в образовательной политике на уровне общего среднего образования. Необходимо отметить, что успешность инклюзивного образования на уровне школы облегчает реализацию принципа инклюзии в профессиональных образовательных учреждениях, где согласно исследованиям в качестве основного препятствия для инклюзии ребят с ограниченными возможностями здоровья сами студенты выделяют отношенческие барьеры .

Список литературы

1. Конвенция о правах инвалидов [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/disability.shtml.
2. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 14.12.2015) «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_166143.
3. Сиротина, Т.В. Образовательная инклюзия как механизм социальной интеграции / Т.В. Сиротина // Социальная интеграция и развитие этнокультур в евразийском пространстве. - 2015. - № 3-1. - С. 161-167.
4. Сиротина, Т.В. Представления студенческой молодежи об интегративном обучении людей с ограниченными возможностями в условиях высшей школы в г. Барнауле / Т.В. Сиротина, М.А. Цыбизова // Ломоносовские чтения на Алтае: фундаментальные проблемы науки и образования. Сборник научных статей международной конференции. Алтайский государственный университет. – Барнаул, 2014. -- С. 2626-2633.

Реализация принципов инклюзивного обучения в условиях современного образовательного пространства.

Одной из приоритетных задач современной образовательной политики нашей страны является обеспечение государственных гарантий доступности качественного образования в течение всей жизни (непрерывного образования) и равных возможностей его получения.В числе условий, обеспечивающих эффективность непрерывного образования,ведущее место занимает реализация принципов инклюзивного обучения.

«Образование детей с особыми потребностями является одной из основных задач для страны. Это необходимое условие создания действительно инклюзивного общества, где каждый сможет чувствовать причастность и востребованность своих действий. Мы обязаны дать возможность каждому ребенку, независимо от его потребностей и других обстоятельств, полностью реализовать свой потенциал, приносить пользу обществу и стать полноценным его членом»

Дэвид Бланкет

Инклюзивное образование (или включенное ) – термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных школах. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает специальные условия для детей, имеющих особые образовательные потребности.

Обучение детей с особыми потребностями в ОУ позволяет здоровым детям развивать толерантность и ответственность.

Принцип инклюзивного образования означает: все дети должны быть с самого начала включены в образовательную и социальную жизнь школы по месту жительства; задача инклюзивной школы – построить систему, которая удовлетворяет потребности каждого; в инклюзивных школах все дети, а не только с инвалидностью, обеспечиваются поддержкой, которая позволяет им добиваться успехов, ощущать безопасность, ценность совместного пребывания в коллективе. Инклюзивные школы нацелены во многом на иные образовательные достижения, чем те, что чаще всего признаются обычным образованием. Цель такой школы – дать всем учащимся возможность наиболее полноценной социальной жизни, наиболее активного участия в коллективе, местном сообществе, тем самым обеспечить наиболее полное взаимодействие, помощь друг другу как членам сообщества.

Принципы инклюзивного образования :

1. принимать учеников с инвалидностью как любых других детей в классе;
2. включать их в одинаковые виды деятельности, но ставить разные задачи;
3. вовлекать учеников в коллективные формы обучения и групповое решение задач;
4. использовать и другие стратегии коллективного участия – игры, совместные проекты, лабораторные, полевые исследования и т. д.

К детям с ограниченными возможностями здоровья относят:

1. детей – инвалидов;
2. детей с диагнозом умственной отсталости;
3. детей с нарушением слуха, зрения, недоразвитостью речи;
4. детей с аутизмом;
5. детей с комбинированными нарушениями в развитии.

В законопроекте «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании) », представленном в Госдуму РФ, устанавливается возможность обучения детей – инвалидов в массовой школе, а в докладе Государственного Совета РФ «Образовательная политика России на современном этапе» (2001 г.) подчеркивается: «дети, имеющие проблемы со здоровьем, должны обеспечиваться государством медико-психологическим сопровождением и специальными условиями для обучения преимущественно в общеобразовательной школе по месту жительства и только в исключительных случаях – в специальных школах - интернатах».

Инклюзивное образование сегодня с полным правом может считаться одним их приоритетов государственной образовательной политики России. Переход к нему предопределен уже тем, что наша страна ратифицировала конвенции ООН в области прав детей, прав инвалидов. Не случайно 2009 год был объявлен Годом равных возможностей.

В Государственном стандарте образования предусмотрена программа коррекционной работы, которая должна быть направлена на обеспечение недостатков в физическом и психическом развитии и оказание детям помощи в освоении основной образовательной программы.

Для развития потенциала обучающихся с ограниченными возможностями совместно с родителями разрабатываются индивидуальные учебные планы. Реализация планов осуществляется с поддержкой тьюторов, психологов, педиатров.

Для каждого ученика нужно ежедневно создавать ситуацию успеха, отмечать каждое достижение, опираясь на его индивидуальный уровень развития.

Полученные знания помогают ребенку чувствовать себя уверенным и сильным. А значит быть счастливым.

Задача: добиваться, чтобы каждый ребенок получал знания.

Приемы работы с детьми – инвалидами:

1.– (лечебная педагогика А. А. Дубровского) отвлечение ребенка от ухода в болезнь;

Занятия гимнастикой, движения;

Включение в труд – заботу, труд – радость (посадка деревьев, выращивание цветов);

Внесение игры;

Помощь в занятиях творчеством;

Занятия по психотерапии

2. Православные беседы.

3. Учет возрастных психологических особенностей

4. Диагностика индивидуальных особенностей.

5. Рефлексия. Индивидуальные карты достижений. Портфолио

6. Интересное, доступное, личностно - и практико- ориентированное содержание программы обучения.

7. Технические средства обучения.

8. Использование различных видов наглядности, опорные схемы, пособия.

9. Физкультминутки и упражнения на развитие пальцевой моторики.

Мировая практика инклюзивного образования

За рубежом, начиная с 1970-х гг., ведется разработка и внедрение пакета нормативных актов, способствующих расширению образовательных возможностей инвалидов. В современной образовательной политике США и Европы получили развитие несколько подходов, в том числе: расширение доступа к образованию (widening participation), мэйнстриминг (mainstreaming), интеграция (integration), инклюзия, т.е. включение (inclusion). Мэйнстриминг предполагает, что ученики-инвалиды общаются со сверстниками на праздниках, в различных досуговых программах. Интеграция означает приведение потребностей детей с психическими и физическими нарушениями в соответствие с системой образования, остающейся в целом неизменной, не приспособленной для них. Включение, или инклюзия, реформирование школ и перепланировка учебных помещений так, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех детей без исключения.

В 1990-х гг. в США и странах Европы вышел ряд публикаций, посвященных проблеме самоорганизации родителей детей-инвалидов, общественной активности взрослых инвалидов и защитников их прав, способствовавшие популяризации идей инклюзивного образования.

Исследования экономической эффективности инклюзивного образования, проведенные в 1980 - 1990-х гг. и демонстрируют преимущества интегрированного образования в терминах выгоды, пользы, достижений.

На сегодняшний день в большинстве западных стран сложился определенный консенсус относительно важности интеграции детей-инвалидов. Государственные, муниципальные школы получают бюджетное финансирование на детей с особыми потребностями, и, соответственно, заинтересованы в увеличении числа учащихся, официально зарегистрированных как инвалиды.

Положения об инклюзивном образовании включены в Конвенцию ООН «О правах инвалидов», одобренной Генеральной Ассамблеей ООН 13 декабря 2006 года.

Ситуация с инклюзивным образованием в России

Первые инклюзивные образовательные учреждения появились в нашей стране на рубеже 1980 - 1990 гг. В Москве в 1991 году по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации появилась школа инклюзивного образования "Ковчег" (№1321).

С осени 1992 года в России началась реализация проекта «Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья». В результате в 11-ти регионах были созданы экспериментальные площадки по интегрированному обучению детей-инвалидов. По результатам эксперимента были проведены две международные конференции (1995, 1998). 31 января 2001 года участники Международной научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения приняли Концепцию интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, которая была направлена в органы управления образования субъектов РФ Министерством образования РФ 16 апреля 2001 года. С целью подготовки педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья коллегия Министерства образования РФ приняла решение о вводе в учебные планы педагогических вузов с 1 сентября 1996 года курсов «Основы специальной (коррекционной) педагогики» и «Особенности психологии детей с ограниченными возможностями здоровья». Сразу же появились рекомендации учреждениям дополнительного профобразования педагогов ввести эти курсы в планы повышения квалификации учителей общеобразовательных школ.

На сегодняшний день инклюзивное образование на территории РФ регулируется Конституцией РФ, федеральным законом «Об образовании», федеральным законом «О социальной защите инвалидов в РФ», а также Конвенцией о правах ребенка и Протоколом №1 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод.

В 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов». В статье двадцать четвертой Конвенции говорится том, что в целях реализации права на образование государства-участники должны обеспечить инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни человека.

Другие варианты обучения детей-инвалидов

Помимо инклюзивного образования, в России существуют иные варианты обучения детей-инвалидов:

Спецшколы и интернаты - образовательные учреждения с круглосуточным пребыванием обучающихся, созданные в целях оказания помощи семье в воспитании детей, формирования у них навыков самостоятельной жизни, социальной защиты и всестороннего раскрытия творческих способностей детей.

Коррекционные классы общеобразовательных школ - форма дифференциации образования, позволяющая решать задачи своевременной активной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья. Положительным фактором в данном случае является наличие у детей-инвалидов возможности участвовать во многих школьных мероприятиях наравне со своими сверстниками из других классов, а также то, что дети учатся ближе к дому и воспитываются в семье.

Домашнее обучение - вариант обучения детей-инвалидов, при котором преподаватели образовательного учреждения организованно посещают ребенка и проводят с ним занятия непосредственно по месту его проживания. В таком случае, как правило, обучение осуществляется силами педагогов ближайшего образовательного учреждения, однако в России существуют и специализированные школы надомного обучения детей-инвалидов. Домашнее обучение может вестись по общей, либо вспомогательной программе, построенной с учетом возможностей учащегося. По окончании обучения ребенку выдается аттестат об окончании школы общего образца с указанием программы, по которой он проходил обучение.

Дистанционное обучение - комплекс образовательных услуг, предоставляемых детям-инвалидам с помощью специализированной информационно-образовательной среды, базирующейся на средствах обмена учебной информацией на расстоянии (спутниковое телевидение, радио, компьютерная связь и т.п.). Для осуществления дистанционного обучения необходимо мультимедийное оборудование (компьютер, принтер, сканер, веб-камера и т.д.), с помощью которого будет поддерживаться связь ребенка с центром дистанционного обучения. В ходе учебного процесса проходит как общение преподавателя с ребенком в режиме онлайн, так и выполнение учащимся заданий, присланных ему в электронном виде, с последующей отправкой результатов в центр дистанционного обучения.

На современном этапе развития западной и отечественной социальной педагогики начинает проявляться новый социально-педагогический смысл процесса интеграции детей с ОВЗ – инклюзия, т.е. социальное принятие особых детей, включение их на всех этапах в жизнь общества. Понятие «инклюзия» противопоставляется понятию «эксклюзия», т.е. исключение из общества.

Термины «интегрированное образование» и «инклюзивное образование» педагоги, специалисты часто используют как взаимозаменяемые. Тем не менее, в философии между этими понятиями огромная разница. Понимание различий между ними позволит педагогическим коллективам определить предназначение образовательных учреждений и свои цели в обучении детей с ОВЗ.

В интегрированном образовании дети с ОВЗ посещают общеобразовательную школу и в центре именно вопрос посещения. Ребёнок с особыми образовательными потребностями становится проблемой для традиционно устроенного учебно-воспитательного процесса. Поэтому ребёнка необходимо менять, реабилитировать так, чтобы он подходил школе или обществу.

Инклюзивное образование предполагает изменение образовательной системы, школы, а не самого ребёнка. Внимание педагогов при включении детей с ОВЗ в единое образовательное пространство урока, занятия, мероприятия акцентировано на возможностях и сильных сторонах в развитии ребёнка.

Все люди нуждаются друг в друге.Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений.Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников.Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут.Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.Все обучающиеся должны быть успешными.

Внимание педагога фокусируется на возможностях и сильных сторонах ребёнка.

В ходе проектных работ была разработана модель образовательного пространства, обеспечивающего успешную инклюзию младших школьников с ОВЗ, в условия массового обучения.

Предполагается, что задачи процесса инклюзии могут быть решены при условии обеспечения движения детей с ОВЗ по индивидуальным образовательным маршрутам, что позволит им осваивать Стандарт начального общего образования, будет способствовать их социализации и реализации их индивидуальных способностей. Для этого предлагают соответствующим образом выстроить образовательное пространство.

Личностно-деятельностный подход является основой организации образовательного пространства. И все принципы, приемы и методы личностно-ориентированного подхода, с которым все знакомы, работают при организации инклюзивного обучения.

Так же необходимо обеспечение:

• индивидуальных образовательных маршрутов;
• безотметочного оценивания в течение всех 4 лет;
• сочетание зоны ближайшего и актуального развития ребёнка;
• взаимопроникновение сред (учение, обучение, социализация) в образовательном пространстве;

Формы инклюзивного образования:

• школа будущих первоклассников;
• класс полной интеграции (из 20 учащихся 3-4 ребенка с ОВЗ);
• специальный(коррекционный) класс частичной интеграции;
• школа надомного обучения;
• семейное обучение, экстернат;

Педагогическими средствами включения детей с различными возможностями в образовательное пространство урока можно назвать создание условий для организации процессов рефлексии, планирования, детского сотрудничества, наблюдения, моделирования, включения детей в разные виды деятельности при сопровождении дефектологов и психологов. Используются приемы системы развивающего обучения Эльконина-Давыдова, теория формирования учебного действия П.Я.Гальперина.

Таким образом, необходимо отметить, что, к сожалению, инклюзивное обучение стоит не дешевле специального (дифференцированного), так как оно все равно требует создания особых условий для особого ребенка.

По словам Н.Н. Малофеева (Николай Николаевич Малофеев - член-кор. РАО, профессор, директор Института коррекционной педагогики РАО) интеграция «проблемных» детей в общеобразовательные учреждения - это закономерный этап развития системы специального образования в любой стране мира, процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны, в том числе и Россия.

Основной принцип инклюзивного образования – это обучение детей с особыми образовательными потребностями в обычных образовательных учреждениях, при условии, что этим образовательным учреждениям создаются все условия для удовлетворения специальных образовательных потребностей таких лиц.

Необходимость создания классов для детей с ЗПР

Главной целью организации классов коррекции в общеобразовательном учреждении мы считаем создание целостной системы, обеспечивающей оптимальные педагогические условия для детей с ЗПР в соответствии с их возрастными и индивидуально-психологическими особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья.

Цели коррекционной работы.

В системе функций, выполняемых школой, наиболее важная роль принадлежит коррекционной, которая предполагает уделить особое внимание работе по преодолению отставания учащихся, неуспеваемости, а также отклонения в поведении и устранению дефектов, аномалий.

Целью такой работы является создание оптимальных психолого-педагогических условий для развития и самореализации индивидуальных способностей каждого ученика.

Результатом такой работы должна явиться полная ликвидация обнаруженных затруднений.

Цели воспитательно-коррекционной работы:

Оптимизация эмоционально-личностной сферы ребёнка.

Развитие познавательной сферы, формирование высших психических функций.

Адаптация ребёнка к окружающему миру и интеграция его в школьный социум.

Задачи воспитательно-коррекционной работы:

В работе с детьми:

Диагностика и коррекция познавательной сферы;

Дъдиагностика и коррекция личностных особенностей ребёнка;

Коррекция недостатков эмоционально-волевой, нравственной сферы;

Включение ребёнка в активную деятельность на основе использования его положительных интересов и склонностей;

Организация успеха ребёнка;

Формирование навыков общения;

В работе с родителями:

Повышение педагогической грамотности родителей, культуры взаимоотношений;

Активное включение родителей в воспитательный процесс;

Помощь родителям в воспитании ребёнка;

Контроль за организацией нормального режима дня ребёнка, устранение его безнадзорности;

Оптимизация процесса общения в семье;

Восстановление потенциала семьи;

Организация учебно-воспитательной работы в обычных общеобразовательных классах для детей с ЗПР осуществляется по основным направлениям:

Управленческая деятельность;

Психолого-логопедическое сопровождение;

Медицинское сопровождение;

Социальная адаптация;

Работа с родителями.

Семья –это первый институт взаимодействия человека с обществом. Она с раннего детства направляет его сознание,волю и чувства. От того,какое место занимает в ней ребёнок с ОВЗ, так складывается его жизненный опыт, элементарные знания и представления об окружающем мире,умения и навыки взаимодействия с обществом.Поэтому важно, чтобы семья положительно влияла на его социальное развитие, а родители понимали важность правильного воспитания ребёнка. Исходя из этого, главная задача семейной социализации состоит в том, чтобы развить у ребёнка способности совместной,коллективной деятельности и подготовить ребёнка с ОВЗ к будущей жизни в различных группах и коллективах.

Поэтому, в контексте инклюзивного образования важную роль играют взаимоотношения между семьёй и образовательным учреждением.Научно-методическая,экспериментальная,просветительская деятельность ОУ способствует решению задач, связанных с качеством и доступностью непрерывного образования детей с ОВЗ.

1

Основными направлениями государственной политики в области специального образования являются: информатизация систем общего и специального образования; повышение качества диагностики с целью адекватного определения форм обучения; обеспечение специальными образовательными условиями; создание условий для взаимодействия организаций общего и специального образования, реализующих инклюзивные подходы; совершенствование системы дополнительного профессионального образования специалистов, работающих с детьми с ОВЗ; создание условий для развития выпускников к самостоятельному проживанию и профессиональному самоопределению; создание условий для участия в специальном образовательном процессе родителей или лиц, их замещающих; формирование положительного отношения общества к детям-инвалидам, соответствующего Конвенции ООН о правах инвалидов; проектирование системы образования обучающихся с инвалидностью или ОВЗ; создание общероссийского общественного объединения специалистов, обучающих детей с ОВЗ (Ассоциация дефектологов).

дети с ограниченными возможностями здоровья

педагог-дефектолог

1. Олигофренопедагогика / Т.В. Алышева, Г.В. Васенков, В.В. Воронкова и др. – М.: Дрофа, 2009. – 400 с.

2. Тушева Е.С., Горскин Б.Б., Овчинникова Т.С. Изучение трансформаций профессионализма педагогов в условиях образовательной интеграции детей с ОВЗ / Е.С. Тушева, Б.Б. Горскин, Т.С. Овчинникова // Материалы XV Междунар. науч.-практич. конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования». – Челябинск, 2016. – С.12-17.

3. Нурлыгаянов И.Н. Самоопределение личности и ее ценностно-смысловая сфера: индивидуально-типологические и половые различия: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.01. – Пермь, 2007. – 24 с.

4. Алигузуева Г.Т., Евтушенко И.В., Евтушенко Е.А. Логопедическая работа с младшими школьниками по преодолению дисграфии средствами изобразительной деятельности /Г.Т. Алигузуева, И.В. Евтушенко, Е.А. Евтушенко // Современные наукоемкие технологии. – 2016. – № 9-2. – С. 254-258.

5. Евтушенко И.В. Модель музыкального воспитания умственно отсталых школьников в системе специального образования /И.В. Евтушенко // Межотраслевые подходы в организации обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья. – М.: Спутник+, 2014. – С. 58-78.

6. Евтушенко И.В. Формирование основ музыкальной культуры умственно отсталых школьников в системе специального образования: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.03. – М., 2009. – 434 с.

7. Основы управления специальным образованием / Н.Н. Малофеев, Э.Н. Макшанцева, Н.М. Назарова [и др.]; под ред. Д.С. Шилова. – М.: Академия, 2001. – 336 с.

8. Нурлыгаянов И.Н., Соломина Е.Н. Особенности взаимосвязи психологической устойчивости личности и копинг-стратегий олигофренопедагогов /И.Н. Нурлынгаянов, Е.Н. Соломина // Дефектология. – 2016. – № 5. – С. 64-70.

9. Приходько О.Г. Коррекционно-педагогическая работа с детьми раннего возраста, страдающими церебральным параличом: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.03. – М., 2001. – 24 с.

10. Евтушенко Е.А., Чернышкова Е.В. Педагогические условия эффективности эстетического воспитания глухих детей в музыкально-ритмической деятельности /Е.А. Евтушенко, Е.В. Чернышкова // Современные проблемы науки и образования. – 2015.?id=20818 (дата обращения: 09.08.2017).

11. Евтушенко И.В., Евтушенко И.И. Основы формирования гуманных межличностных отношений в классном коллективе старшеклассников в условиях инклюзивного образования /И.В. Евтушенко, И.И. Евтушенко // Актуальные проблемы обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья: материалы IV Междунар. науч.-практич. конференции. – М., 2014. – С. 130-136.

12. Евтушенко И.В. Формирование профессионально-правовой компетентности учителя-дефектолога /И.В. Евтушенко // Коррекционная педагогика. – 2008. – №1 (25). – С.57-66.

13. Правоведение с основами семейного права и прав инвалидов / под ред. В.И. Шкатулла. – М.: Прометей, 2017. – 578 с.

14. Тушева Е.С., Горскин Б.Б. Блочно-модульное проектирование адаптивных образовательных программ дефектологической переподготовки /Е.С. Тушева, Б.Б. Горскин. – М.: Прометей, 2012. – 208 с.

15. Яковлева И.М. Подготовка педагогов к работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья /И.М. Яковлева. – М.: Спутник+, 2012. – 133 с.

На протяжении всей истории человечества дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) всегда привлекали к себе особое внимание . В те моменты, когда государство переставало оказывать им помощь, они становились серьезной угрозой для сохранения общества: пополняли ряды асоциальных и криминальных структур, бродяжничали, занимались попрошайничеством, воровством, грабежами, убийствами. В ходе исторического развития существовали разнообразные представления о человеческой неполноценности, в зависимости от требований, предъявляемых производством, экономических, политических условий, религиозных, правовых взглядов, уровня развития общего образования, медицины, культуры. Во время существования примитивных орудий труда людьми с отклонениями признавались лишь те, кто имел грубые недостатки, мешавшие добывать пищу с помощью элементарных приспособлений. В современном обществе даже незначительные формы нарушений психических или физических качеств могут существенно ограничить формирование профессиональной квалификации и овладение уровнем образования, позволяющем ориентироваться в окружающем мире .

Обучение и воспитание детей с ОВЗ - сравнительно молодая отрасль педагогической науки, которая возникла не многим более 200 лет назад. За данный период человечеству удалось добиться значительных результатов в процессе социализации наименее подготовленных к самостоятельной жизни детей . Все это время не утихали научные дискуссии о том, каких детей считать особенными, нуждающимися в специальных образовательных условиях, в какой форме им должна оказываться помощь, каковы содержание, цели и задачи процесса обучения и воспитания .

Основными направлениями государственной политики в области специального (коррекционного) образования России являются: информатизация процессов принятия решений в области совершенствования систем общего и специального образования; повышение качества функционирования психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК) с целью адекватного определения форм обучения и правильного комплектования образовательных организаций всех видов; обеспечение специальными условиями детей-инвалидов и обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) всех категорий для получения ими качественного образования ; создание условий для взаимодействия образовательных организаций общего и специального образования, реализующих инклюзивные подходы к обучению детей с ОВЗ ; создание правовых и организационных условий для успешного взаимодействия образовательных организаций общего и специального образования, ПМПК, ППМСЦ ; совершенствование системы дополнительного профессионального образования специалистов, работающих с детьми-инвалидами и детьми с ОВЗ, а также повышения квалификации профессорско-преподавательского состава специальных (дефектологических) факультетов организаций высшего образования ; создание условий для развития системы подготовки подростков-инвалидов и подростков с ОВЗ к самостоятельному проживанию и профессиональному самоопределению; создание условий для участия в специальном образовательном процессе родителей или лиц, их замещающих; формирование положительного отношения общества к детям-инвалидам и детям с ОВЗ, соответствующего Конвенции ООН о правах инвалидов; проектирование компонентов системы общего и специального образования обучающихся с инвалидностью или ОВЗ, соответствующих современным запросам общества; создание общероссийского общественного объединения специалистов, обучающих детей с ОВЗ (Ассоциация дефектологов).

Информатизация процессов принятия решений в области совершенствования систем общего и специального образования предполагает создание информационной базы данных: о детях с инвалидностью, детях с ОВЗ; о системе государственных и негосударственных организаций, осуществляющих комплексную помощь детям с инвалидностью и/или детям с ОВЗ; о системе подготовки и переподготовки специалистов, обеспечивающих комплексную помощь детям с инвалидностью и/или детям с ОВЗ; а также создание единой информационной сети для органов управления образованием в целях координации деятельности в области принятия оперативных управленческих решений.

Повышение качества функционирования психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК) с целью адекватного определения форм обучения и правильного комплектования образовательных организаций всех видов предусматривает экспертизацию и модернизацию существующих диагностических технологий и методик для применения в условиях ПМПК, их лицензирование; создание Федерального банка данных о диагностическом инструментарии, получившем лицензии; совершенствование нормативных документов, регламентирующих деятельность ПМПК и обеспечение всех ПМПК адекватной нормативно-правовой документацией; изучение в системе профессионального образования, подготовки и переподготовки сертифицированных и лицензированных наборов диагностического инструментария, методик его применения.

Обеспечение специальными условиями детей-инвалидов и обучающихся с ОВЗ всех категорий для получения ими качественного образования осуществляется в ходе разработки и утверждения всех видов нормативной и учебно-методической документации с целью повышения качества деятельности образовательных организаций общего и специального образования, регулирования соотношения традиционных и инновационных подходов; организацией Федеральной базы данных о научной, учебно-методической литературе, технических средствах обучения и изделиях для комплексной реабилитации детей-инвалидов и/или детей с ОВЗ, социальной адаптации средствами образования; комплектованием всех образовательных организаций необходимым количеством апробированных учебников и учебно-дидактического материала для обучающихся; выявлением потребностей различных субъектов РФ в учебной литературе с целью создания перспективного плана книгоиздательской деятельности для системы общего и специального образования; снабжением всех образовательных организаций учебно-методической литературой; выявлением потребностей различных субъектов РФ в учебно-методической литературе с целью планирования переиздания и до издания учебно-методической литературы для системы общего и специального образования; внедрением инновационных методов, приемов и средств обучения, с учетом вариативности форм организации, в рамках существующего содержания образования образовательных организаций общего и специального образования; снабжением материально-техническими средствами образовательных организаций общего и специального образования (с привлечением бюджетных и внебюджетных источников финансирования); выявлением потребностей различных субъектов РФ в материально-техническом обеспечении образовательных организаций общего и специального образования с целью планирования поэтапного переоснащения и дооснащения системы общего и специального образования современными техническими средствами обучения.

Создание условий для взаимодействия образовательных организаций общего и специального образования, реализующих инклюзивные подходы к обучению детей с ОВЗ, определяет необходимость накопления информационной базы данных о продуктивном педагогическом опыте, теоретико-методологических подходах, методических разработках и положительных результатах в области инклюзивного обучения детей-инвалидов и детей с ОВЗ; обеспечения специалистов образовательных организаций общего и специального образования, родителей информацией об эффективных формах и моделях инклюзивного обучения детей-инвалидов и детей с ОВЗ, требованиях к инклюзивному обучению, проблемах и достижениях инклюзивного обучения; разработки нового функционала специальных (коррекционных) общеобразовательных школ и организаций дошкольного образования компенсирующего вида, как ресурсных центров инклюзивного обучения; организации системы межведомственного взаимодействия в обсуждении условий, моделей перспектив инклюзивного обучения, прогнозируемых результатов и возможных проблем (всероссийские конференции, круглые столы, освещение в СМИ); распространения успешных моделей инклюзивного обучения на всей территории страны.

Создание правовых и организационных условий для успешного взаимодействия образовательных организаций общего и специального образования, ПМПК, ППМСЦ предусматривает совершенствование отечественной законодательной и нормативно-правовой базы, соответствующей современным запросам общества, социально-культурным и экономическим условиям.

Совершенствование системы дополнительного профессионального образования специалистов, работающих с детьми-инвалидами и детьми с ОВЗ, а также повышение квалификации профессорско-преподавательского состава специальных (дефектологических) факультетов организаций высшего образования подразумевает определение потребностей образовательных организаций общего и специального образования в профессионально подготовленных кадрах разного профиля; разработку и реализацию программ дополнительного профессионального образования для системы общего и специального образования, ПМПК, ППМСЦ (с учетом федеральных и региональных требований к уровню компетенций подготовки специалистов); экспертизацию и лицензирование образовательных программ профессиональной подготовки и переподготовки образовательных организаций высшего и дополнительного профессионального образования, способных проводить подготовку и переподготовку кадров в соответствии с запросами работодателей; реализацию программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки с последующей оценкой их эффективности в условиях образовательных организаций общего и специального образования; разработку и реализацию программ дополнительного профессионального образования с применением дистанционных технологий.

Создание условий для развития системы подготовки подростков-инвалидов и подростков с ОВЗ к самостоятельному проживанию и профессиональному самоопределению: разработка инструментария для оценки уровня успешности сформированности жизненных компетенций (навыки самообслуживания, пространственно-временная ориентировка; социально-бытовая, социально-культурная и социально-трудовая адаптированность; коммуникативная деятельность (в том числе альтернативная коммуникация), самосознание и саморегуляция поведения в обществе; объем жизненного кругозора; готовность к жизненному и профессиональному самоопределению; социальная мобильность); формирование устойчивой мотивации на участие в общественно-полезном труде, трудовой занятости в соответствии с психофизическими возможностями, формирование интереса к ознакомлению с особенностями различных видов труда и профессий; воспитание положительного отношения к труду; развитие мотивации и личностной целеустремленности на овладение определенным видом труда, профессией в соответствии с собственными психофизическими возможностями, знаниями, умениями и интересами; формирование личностной установки на выбор и реализацию профессиональной карьеры; формирование навыков ручного труда, общетрудовых умений и навыков по определенным видам труда, профессиям; освоение элементов знаний о содержании и видах профессиональной деятельности, экономике современного производства, формах трудовой деятельности, оплате труда; формирование элементарных теоретических и практических знаний, начальных допрофессиональных навыков в овладении отдельными видами (операциями) профессионального труда (профессии); овладение рабочей профессией (полностью/ частично в совместном труде с сопровождающим); подготовка рабочих первого/второго разряда из числа лиц с легкими/умеренными нарушениями в интеллектуальном развитии на базе профессиональных колледжей и лицеев без получения среднего общего и профессионального образования со сроком обучения 1-2 года; овладение квалифицированной профессией; развитие представлений о профессиональной карьере, получение высшего профессионального образования; развитие межличностного взаимодействия, разнообразных форм общения с взрослыми и сверстниками в процессе трудовой деятельности; формирование личностных качеств целеустремленности, самоэффективности, навыков уверенного поведения, делового общения, планирования времени, активной жизненной позиции, умений взаимодействия в коллективе; осуществление личностной самореализации, достижение финансовой независимости, решение творческих целей и задач; включение лиц с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья в профессиональную и социокультурную жизнь.

Создание условий для участия в специальном образовательном процессе родителей или лиц, их замещающих, предусматривает взаимодействие с ними как с равноправными участниками образовательного процесса.

Формирование положительного отношения общества к детям-инвалидам и детям с ОВЗ, соответствующего Конвенции ООН о правах инвалидов, определяет необходимость разработки и реализации национальной политики формирования положительного отношения общества к детям-инвалидам и детям с ОВЗ как к полноправным гражданам страны; создания национальной медийной продукции для демонстрации в СМИ с целью профилактики и преодоления негативного отношения общества к детям-инвалидам и детям с ОВЗ и пропаганды возможностей сотрудничества и взаимопонимания детей с нормативным развитием и их сверстниками с инвалидностью и ОВЗ; формирование адекватного отношения к инвалидам и лицам с ОВЗ в системе общего школьного образования нормативно развивающихся детей в ходе специальных курсов.

Проектирование компонентов системы общего и специального образования обучающихся с инвалидностью или ОВЗ, соответствующих современным запросам общества: создание государственной системы раннего выявления и ранней психолого-педагогической помощи в сопровождении и преодолении нарушений развития как структурного элемента отечественной системы образования; разработка системы раннего выявления детей, входящих в группу риска по подозрению на наличие возможных отклонений в развитии, по месту жительства и создание механизма своевременной комплексной психолого-медико-педагогической диагностики; разработка и апробация модели ранней дифференциальной психолого-медико-педагогической диагностики нарушенного развития у детей различных категорий для выявления потенциальных возможностей каждого ребенка и создания индивидуальных программ реабилитации, начиная с первых дней жизни; создание государственной системы ранней помощи в преодолении нарушенного развития и системы комплексного психолого-педагогического сопровождения семей, имеющих детей раннего возраста с нарушенным развитием; проектирование разновозрастных моделей образовательных организаций для всех категорий детей; определение моделей взаимодействия организаций общего и специального образования всех ступеней; определение уровня сформированности профессиональных компетенций специалистов, принимающих участие в процессе обучения детей-инвалидов и обучающихся с ограниченными возможностями здоровья; определение степени участия родителей или лиц, их замещающих, в систему общего и специального образования; разработка нового содержания образования лиц с инвалидностью и/или с ОВЗ раннего, дошкольного, школьного возрастов, профессиональной подготовки и переподготовки.

Создание общероссийского общественного объединения специалистов, обучающих детей с ОВЗ (Ассоциация дефектологов), задачами которой являются: содействие процессу общедоступности образования; содействие повышению престижа профессий дефектологического направления, воспитание дефектологов в духе неукоснительного соблюдения норм общечеловеческих ценностей, профессиональной этики, положений закона; содействие созданию условий для активной профессиональной и общественной деятельности своих членов; содействие укреплению правовой основы деятельности дефектологов, их социально-правовой защищенности; вовлечение широкой дефектологической общественности к участию в гуманитарных, правовых и иных проектах и программах; развитие разностороннего сотрудничества между дефектологами, педагогами, психологами, медицинскими работниками, представителями общественных объединений родителей; содействие укреплению связи между дефектологической наукой, образованием и практикой; содействие решению социально значимых задач, повышению культуры и просвещения, обеспечение конституционных прав граждан.

В качестве выводов можно сделать заключение о том, что в последнее время в России вопросам помощи детям с инвалидностью и/или ОВЗ уделяется приоритетное значение. Положительные трансформации Российской системы специального образования обусловлены следующими факторами: совершенствование государственно-общественных отношений; социально-экономические и технические достижения в области помощи детям с ОВЗ; совершенствование законодательства в сфере образования; поступательное развитие дефектологии, как науки, сочетающей в себе медицинские основы отклоняющегося развития, специальную психологию и специальную педагогику; международное взаимодействие.

Библиографическая ссылка

Евтушенко И.В. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПОЛИТИКИ В ОБЛАСТИ СПЕЦИАЛЬНОГО (КОРРЕКЦИОННОГО) ОБРАЗОВАНИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2017. – № 5.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=26825 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Инклюзивное образование, целью которого является обеспечение равных прав и доступа к образованию для детей с инвалидностью, испытывает на себе все противоречивые влияния процессов либерализации в социальной сфере и в области образования, как составной ее части. В статье анализируется влияние процессов либерализации на развитие инклюзивного образования в странах с либеральной моделью благосостояния, а также процесс развития интегрированного образования в России и те проблемы, которые существуют на его пути.

Введение

Социальное развитие во многих странах в последние десятилетия тесно связано с процессами либерализации социальной политики и обеспечения социальных прав. Инклюзивное образование, направленное на расширение доступности образования для всех групп общества, неизбежно сталкивается с процессами либерализации в системе образования в целом. Противоречивое влияние этих процессов и предполагается выяснить в настоящей работе, тем более что российский опыт инклюзивного образования формируется в значительной мере на основе международного опыта, приобретая, разумеется, свои специфические черты.

Инклюзивное образование как составляющая часть социальной политики

Политика в области инклюзивного образования является, несомненно, частью более общей образовательной политики, которая, в свою очередь, соотносится с основными направлениями социального развития государства. Вектор социального развития государства определяется типом или моделью социальной политики, которая обычно рассматривается как «включенная в полную, внутренне последовательную национальную систему государства всеобщего благосостояния [Меннинг, 2001].
Государство благосостояния «проявляет» себя через политику в области занятости, взаимодействия между государством и семьей, характер социального обеспечения и таких социальных гарантий, к которым относится, в том числе, и образование.
Эспинг-Андерсен выделяет три модели режима капитализма, или государства всеобщего благосостояния: консервативный (корпоративистский); либеральный; социал-демократический.
В основе данной типологии, по определению Меннинга [Меннинг, 2001. С. 8], находятся такие атрибуты, как природа государственного вмешательства, стратификация социальных групп и характер соотношения между рынком и бюрократическим распределением в процессе деком- модификации. Отметим, что у Эспинг-Андерсена образовательная политика как часть социальной политики не рассматривалась. По мнению Гюнтера Хеги и Карла Хокенмайера, это связано с тем, что образование (особенно среднее и высшее) в любом государстве благосостояния сокращает зависимость индивида от рынка, является источником социальной мобильности и долговременной социальной стабильности , то есть является, по сути, социальной программой государства любой модели. Тем не менее упомянутые авторы установили соотношение между типом проводимой государством политики в области социального страхования (как значимого «типологического» фактора для определения принадлежности к той или иной модели) и типом образовательной политики. Таким образом, образовательная политика, будучи частью социальной политики, проводимой государством, неизбежно принимает ее черты, внутреннюю логику и направление развития.
Инклюзивное образование, являясь частью общей социальной политики в области образования, не тождественно ему и имеет свою специфику, характерную для каждого типа государства благосостояния. Таким образом, инклюзивное образование двойственно по своей природе: с одной стороны, соотносится с образовательной политикой и социальным развитием государства; с другой стороны, решает свои специфические задачи, вне прямой связи с контекстом общей образовательной политики. Истоки такой двойственности лежат, по-нашему мнению, в том, что идеология инклюзии является частью движения за гражданские права социальных меньшинств, обеспечения равных прав и доступа к образованию и, тем самым, - по сути политическим процессом, который встраивается в образовательный процесс. И в то же время - это часть образовательного процесса - с целями, задачами, технологиями и результатами обучения, методиками и проблемами финансирования инклюзивных программ в общеобразовательных школах.
Рассмотрим соответствие типологии государства в соотношении с образовательной политикой и характером инклюзивного образования:
Консервативный режим государства всеобщего благосостояния определяется как имеющий высокий уровень стратификации по уровню дохода и социальному статусу. Прямое государственное обеспечение в странах с таким режимом незначительно и не связано с процессами перераспределения и выравнивания доходов. Обеспечение социальных прав достаточно жестко привязано к работодателю. Консервативный режим государства благосостояния фиксируется в тех странах, где сильно влияние религиозных (католических) партий, вообще католической церкви, и в странах с историческим опытом абсолютизма и авторитаризма. Согласно классификации Эспинг- Андерсена, к данному типу государств можно отнести Австрию, Францию, Германию, Нидерланды, Бельгию и Италию .
Соотношение социальной политики и образовательной политики в государствах этого типа можно представить следующим образом.
В государствах с консервативной моделью социальной политики инклюзивное образование часто рассматривается как доступ к образованию вообще, без широкого развертывания политики интеграции для людей с особенностями развития. В Германии, Франции, Нидерландах и Бельгии широко развита сеть специализированных школ для детей с особенностями развития, но законодательство не ограничивает возможности интегрированного образования, и оно развивается в условиях интенсивного взаимодействия специальных и общих школ (Нидерланды). В Италии же напротив, очень активно развиваются процессы инклюзивного образования для детей с особенностями развития в общеобразовательные школы, причем, законодательно это обеспечивается с 1971 года. Италия считается своего рода «лабораторией» инклюзивного образования, по некоторым данным, в Италии в интеграционных школах учится от 80% до 95% детей, имеющих особенности развития (для сравнения - в Греции меньше 1%, в США - 45%, в Великобритании ситуация сильно меняется от графства к графству, количество детей с особенностями развития, интегрированных в общеобразовательную школу, в разных частях страны может отличаться в шесть раз) [Грозная, 2004]. Таким образом, в странах с консервативной моделью социальной политики интегрированное образование может принимать вид, характерный для стран с иными моделями благосостояния.
Либеральный режим государства всеобщего благосостояния характеризуется зависимостью социального страхования от рынка, при этом государство скорее регулирует рынок, чем непосредственно предоставляет прямое социальное обеспечение. Данный режим отличается достаточно высоким уровнем социальной стратификации и дифференциации в обществе, социальные пособия достаточно ограничены и стигматизированы, поскольку считается, что повышение уровня пособий сокращает стимул к труду и выходу на рынок. Примерами этой модели могут служить такие страны, как США, Канада, Австралия и Великобритания.
Соотношение либеральной социальной политики и соответствующей ей образовательной политики выглядит следующим образом.
Если сопоставить характер инклюзивного образования и модель социальной политики, то в странах с либеральной моделью инклюзивное образование, в основном, направлено на интеграцию детей с особенностями развития в среду здоровых сверстников, для детей с проблемами поведения реализуются специальные программы профилактики исхода из школы или временное помещение в специальные учебные заведения, предоставляющие специализированные программы коррекции поведения, после которых ребенок возвращается в общеобразовательную школу.
Социал-демократический режим, в отличие от предыдущих, характеризуется принципами универсализма и равенства. Государство берет на себя решение многих проблем, традиционно относящихся к «семейной сфере» (например, уход за детьми и пожилыми людьми). К странам с таким режимом относятся Швеция, Норвегия, Дания и Финляндия. Соотношение социальной политики и образовательной политики в данном случае можно представить следующим образом.
В странах с социал-демократической моделью социального обеспечения инклюзивное образование успешно обеспечивается для всех детей группы риска, дети с особенностями развития в большинстве своем включены в процесс обучения в государственных общеобразовательных школах.
Бесспорно, что в каждое государство благосостояния может иметь черты, отличные от тех, что выделены Эспинг-Андерсеном для каждой модели как типические, или сочетать в себе элементы всех трех режимов. На это указывал и сам автор, говоря о том, что в действительности не существует ни одного режима в «чистом виде» . И все же тип социальной политики, проводимой государством, очень четко соотносится со стратегией и основным направлением в «своей» образовательной политике. Очевидно, что политика государства в области социального страхования напрямую связана со стратегией в образовательной политике: в странах с консервативным режимом образование должно подготовить работника, чьи социальные права тесно связаны с рабочим местом и тем, что их нужно «заработать». В странах с либеральным режимом образование - это своего рода «индивидуальная страховка» от жизненных рисков; в государствах с социал-демократическим режимом образование обеспечивает де- коммодификацию в обеспечении социальных прав.
Инклюзивное образование обеспечивается во всех типах государств благосостояния и имеет черты как общие с политикой образования, так и специфические. Более того, эта собственная специфика может проявляться внутри одной модели (как это происходит в странах с консервативным режимом), характер же этих различий в странах с либеральной моделью мы и попытаемся выявить в следующем разделе.

Либеральная модель образовательной политики и ее влияние на процесс инклюзивного образования в США и Великобритании

Либерализация социальной сферы не является прерогативой социальной политики двух или нескольких стран, в большинстве развитых стран этот процесс протекает с той или иной степенью интенсивности и длительности. В широком смысле, приватизация - это делегирование государственных функций частному сектору. Кроме того, либеральная идеология базируется на идеях «свободного выбора», «свободы рынка» и «индивидуального права», и, тем самым, обеспечивает идеологическое подкрепление процессам приватизации и создания квазирынков не только в экономической, но и в социальной и образовательной сфере.
Либерализация образования в США и ее влияние на инклюзивное образование
По мнению исследователей Маргарет Джилберман и Вики Лэнс , движущей силой приватизации образования в США стали: недоверие и неприятие по отношению к правительственным программам; предпочтение «ориентированного на результат» частного рынка; растущее недовольство стратегией реформы образования.
В сфере образования США основным механизмом либерализации стала система образовательных ваучеров. Ваучер - это государственный финансовый документ на определенную сумму, которую частное лицо может использовать для оплаты социальных услуг (жилья, медицинских услуг, социального обслуживания, питания), и это механизм «передачи государственных средств непосредственно потребителю для приобретения образовательных услуг на свободном рынке» . Эта программа предоставляет родителям ребенка возможность свободного выбора такой школы, в том числе частной, которая, по их мнению, лучше решает образовательные задачи. Ваучер покрывает значительную (но не всю) часть стоимости обучения в частной школе, кроме того, способствует возможности поменять место «дислокации» школы - выбрать для обучения государственную школу, находящуюся в более «благополучном» районе, если она участвует в ваучерной программе. Программа ваучеризации началась в городах Милуоки (штат Висконсин) и Кливленд (штат Огайо) 13 лет назад; в штатах Майн и Вермонт около 100 лет назад, и в настоящее время охватывает 11 штатов .
Программа ориентирована, прежде всего, на семьи этнических меньшинств с низким доходом и обеспечивает детям из этих семей возможность получить более качественное, как считается, образование в частных школах. Система использования ваучеров в образовании, однако, имеет отличия от использования подобных механизмов с других социальных сервисах. Отличия заключаются в том, что в случае предоставления образовательного ваучера государственные средства передаются непосредственно потребителю для осуществления выбора школы («school choice»), тогда как приобретаемые социальные и медицинские услуги предоставляются через контракт с «промежуточной» управляющей компанией (Medicare/ Medicaid) или некоммерческой организацией.
Тем не менее введение ваучерной системы не воспринимается в обществе однозначно, существуют как активные сторонники, так и оппоненты этой системы. Среди важнейших аргументов защитников системы образовательных ваучеров - то, что с их помощью можно решить проблему качества образования. Эта проблема весьма актуальна для многих государственных школ США, особенно для расположенных в зонах проживания этнических меньшинств (inner-city schools). По результатам исследования, проведенного университетом штата Висконсин [цит. по: CER Report, 2005. P. 9], школьники-афроамериканцы, выбравшие программу ваучеров в городах Дайтон (штат Огайо), Нью-Йорк и Вашингтон показали значительно лучшие результаты в тестировании после двух лет обучения в частной школе по сравнению со студентами государственной школы. Оппоненты утверждают, что в этих исследованиях не учитывались семейные устои, общий «семейный настрой» на обучение, мотивация самих учащихся к обучению и их прежние школьные успехи . Еще один аргумент оппонентов ваучерной программы - то, что она оставит беднейших в самых плохих школах, то есть сработает эффект «переманивания» учащихся. И это аргумент очень тесно связан с проблемой влияния вводимой ваучерной системы на инклюзивное образование.
Ваучеры и инклюзия
Законодательство США об образовании инвалидов «Individuals with Disabilities Education Act» - IDEA (в редакции 2004 года), не употребляя впрямую термина «инклюзия», предусматривает необходимое финансирование специального образования в системе местных школ, использование индивидуальных учебных планов и предоставление по мере необходимости учащимся с особыми образовательными потребностями специальной дополнительной помощи в общеобразовательной школе. Вместе с тем родители могут выбрать специальную государственную или частную школу, обучение в которой в большей степени оплачивается за государственный счет. Такие школы предназначались, в основном, детям с тяжелыми и множественными проблемами развития и поведенческими нарушениями. Соответственно, родители детей с особыми образовательными потребностями, обучающихся в местных общеобразовательных школах, получили возможность при помощи основного и дополнительного (специального) ваучера перевести ребенка в частную школу (не специальную), обеспечивающую лучшее обучение и сервис.
Таким образом, введение ваучерной системы стимулировало продвижение инклюзивного образования в частных школах, которые прежде были недоступны для большинства детей с отклонениями развития по причине особых стандартов приема и тестовых барьеров.
Впрочем, по мнению Джилберман и Ленс, «частные школы, открыв двери для детей со специальными образовательными потребностями, проблемами которых ранее занимались государственные школы, не обладали опытом справляться с ними» . По данным авторов, в 1997 году только 24% частных школ обеспечивали специальные потребности учеников с особенностями - по сравнению с 90% государственных школ.
Полученные данные, с одной стороны, свидетельствуют о том, что процессы либерализации образования оказывают значительное влияние на продвижение инклюзивного образования, расширение сети школ, включающих детей с особенностями развития в социум. С другой стороны, либерализация не решает автоматически проблемы качества образования, и предоставленный «выбор» может мало соотноситься с предполагаемым получением «качественного» результата. Кроме того, можно предположить, что государственные школы, участвующие в ваучерной программе, могут со временем конденсировать у себя школьников из бедных семей и детей с инвалидностью - такие школы, заинтересованные в притоке ваучеров, чаще всего расположены в бедных районах проживания этнических меньшинств.
Либерализация и реформы образования в Великобритании,
их влияние на развитие инклюзивного образования
Реформа национальной системы образования является одним из главных направлений социальной политики правительств как консервативной, так и лейбористской партий Великобритании на протяжении последних десятилетий. Закон об образовании 1988 года «Educational Act», принятый кабинетом М. Тэтчер, в значительной мере отражал общую стратегию консерваторов в реформировании социальной сферы, которая «определялась, прежде всего, через характер соотношения центральной и местной власти» . Еще одной важнейшей стороной образовательной реформы стал поиск путей увеличения «эффективности» образования, решенный во вполне либеральном ключе.
Реформирование традиционной системы образования, согласно этому законодательству, осуществлялось в четырех главных направлениях:

1. установление национальных образовательных стандартов;
2. децентрализация административной структуры образования и уменьшение зависимости школ от местных органов управления образования;
3. усиление конкуренции между школами в борьбе за фонды, которые напрямую увязывались с эффективностью деятельности школы (через установление рейтинга школы по результатам тестирования учащихся);
4. установление процедуры оценки деятельности школы каждые четыре года специальными бригадами независимых инспекторов .

Возможность выбирать школу, предоставленная этим законодательством родителям, и должна была стать инструментом оценки и, следовательно, способом повышения эффективности - выбор осуществлялся на основании рейтинга школы по результатам тестирования учащихся семи, одиннадцати и четырнадцати лет. M. Hill определяет, что такая комбинация «возможности выбора социального и образовательного облика школы и возможности "ухода" школ из-под влияния местного комитета образования создает эффект воссоздания селективной системы, которая была до этого сильно подорвана развитием общих школ» .
Либерализация образовательной сферы тесно связана с такими принципами рыночных отношений, как маркетизация и менеджералистский подход. Школы рассматриваются как «малые предприятия (бизнес)», конкурирующие между собой за клиентов-учеников: «Новый менеджерализм в образовании делает акцент на инструментальном подходе к школам - оценка качества по результатам тестов, посещаемости и проценту поступлений выпускников. Наиболее характерные термины для такого направления - инициатива, превосходство, качество и эффективность» . Конечно, при таком подходе учителя администрация и попечительский совет школы будут беспокоиться за показатели «своей» школы, чтобы получить дополнительные ассигнования и вознаграждение за свои успехи. В условиях рыночных отношений вместо принципов сотрудничества и справедливости начинают активно действовать принципы эффективности и соперничества. И это не может не оказывать серьезного влияния на процессы инклюзии в образовании.

Либерализация образования и инклюзия

Инклюзивное образование в Великобритании существует во взаимодействии со специальным образованием, которое имеет в этой стране давнюю историю и традиции. И хотя инклюзивное образование законодательно закреплено и развивается, но специальные отдельные школы продолжают функционировать и рассматриваются как часть образовательного пространства для тех детей, чьи родители выбрали для них такой путь обучения. Количество специальных школ в стране за период 1986-1996 годы сократилось на 15% (с 1 405 до 1 191 школы). Ситуация резко меняется от одной местности к другой. Так, в округе Ньюхэм Лондона, где нам удалось побывать на семинаре для российских специалистов по инклюзивному образованию в 2004 году, закрыты буквально все специальные школы, в Англии и Уэльсе лишь 1,2% всех детей школьного возраста посещают специальные школы, но разница между территориями колеблется между 0,32 и 2,6% . Решение о закрытии специальной школы и переводе детей в общеобразовательную школу принимается управлением образования округа (LEA), и этот процесс закрытия специальных школ наиболее болезненно реагирует на общий процесс либерализации образования.
Фелисити Армстронг исследовала этот процесс, применив метод этнографического кейс-стади; она непосредственно участвовала во встречах, консультациях и педагогических собраниях учителей и чиновников местного управления образования после принятия решения о закрытии одной из специальных школ и переводе всех учеников в общеобразовательную школу. Это процесс, по мнению автора, вскрыл противоречия нового менеджералистско- го подхода и инклюзии, когда школа должна приносить доход и быть эффективной, а для того, чтобы получить дополнительные ассигнования, - предъявлять доказательства своей успешности. И тогда «соблазн оставить за бортом или отпугнуть непродуктивных учеников чрезвычайно велик. Выдержки из заседаний педагогических советов пестрят аргументами вроде: ученики с недостатками понизят планку стандартов, не будут способны успевать за нормальными, станут обузой для учителей, вынужденных тратить на них свое дополнительное время, урезая его у остальных детей. Чиновники управления образования и администрация общеобразовательной школы использовали в своей аргументации «за» и «против» термины, относящиеся лишь к финансовой сфере деятельности школ, оставив в стороне культурный и социальный контекст инклюзии» .
Армстронг видит противоречие в том, что инклюзия, будучи более широким культурным изменением, при таком подходе начинает рассматриваться только в терминах экономической рациональности, как нечто «заслуживающее», «не разрушающее» и соответствующее «эффективному использованию ресурсов». Продвижению инклюзии противодействует не столько «прямое» наличие социальных групп (политиков, профессионалов) заинтересованных в поддержании сегрегационной системы институтов, сколько ценности, отношения и практика, создающая сегрегационную структуру образования .
Таким образом, влияние либеральных процессов в образовательной политике на развитие инклюзивного образования в Великобритании повышает значимость вопроса профессионального самоопределения учителей, участвующих в этом процессе; учителя и администрация школ в конечном итоге и становятся непосредственными проводниками любой образовательной политики. Возникающее противоречие между требованиями поднять планку стандартов и моральным требованием культурных изменений образования значительно осложняет процесс демократизации образования, и социальной интеграции как его составной части.

Инклюзивное образование в России

Заключение

Проведенный анализ показал, что в странах, где приняты сходные модели социальной политики, влияние либерализации на развитие инклюзивного образования происходит по-разному, хотя при этом сохраняется ее главный вектор. Речь идет о ключевых для либеральной модели понятиях «выбора», «рынка» и «эффективности», которые в процессе либерализации становятся определяющими и для образования. Социальная интеграция как часть образовательного процесса также вступает в игру на этом поле с ключевыми понятиями «выбора» и «рынка», подвергаясь их противоречивому воздействию. Это влияние определяется выбранной стратегией либерализации.
В одном случае, в США, - это прямое предоставление «выбора» через систему ваучеров, именно они должны способствовать, по мысли реформаторов, обеспечению доступности качественного образования через выбор школы, при этом в конкурентной борьбе будут участвовать два основных игрока: государственные и частные образовательные учреждения. Результатами этой борьбы станет повышение качества образовательных услуг у каждой «стороны», и, соответственно, повысится эффективность использования государственных средств и уровень образования.
Влияние либерализации на процесс инклюзивного образования имеет свои сильные и слабые стороны. С одной стороны, либерализация, обеспечивая родителям право «выбора школы», способствует продвижению социальной интеграции, созданию новых образовательных пространств и расширению возможностей доступа к образованию - как государственному, так и частному. С другой стороны, эти процессы усиливают тенденции эксклюзии учащихся с особыми образовательными потребностями - инклюзивные школы в таких условиях могут приобрести черты комбинации бедности и инвалидности, тем самым усиливая неравенство.
В Великобритании либерализация, двигаясь в том же направлении обеспечения «выбора», «рынка» и «эффективности», имеет несколько другую стратегию. Хотя родители тоже делают «выбор школы», он не определяется как выбор между «государственным и частным». Игроком рынка в этих условиях становится каждая государственная школа - резкое увеличение количества частных школ в этих новых рыночных условиях в Великобритании представляется весьма маловероятным. И тогда использование рыночных механизмов в стремлении «повысить планку» и сделать образование более эффективным вступает в противоречие с требованием социальной интеграции, если ее понимать как культурное изменение образовательного пространства, и здесь необходима специальная политика, в том числе и законодательная, которая бы минимизировала влияние либерализации на финансирование и организацию этого процесса.
Российские реалии таковы, что инклюзивное образование здесь развивается, и для этого, в основном, активно задействуются стратегии международного, в частности, американского опыта социальной интеграции. Это и программы ЮНЕСКО по развитию инклюзивного образования в России и странах СНГ, и программы Агентства США по Международному Развитию, и широкие межрегиональные проекты РООИ «Перспектива» («Образование - право для всех», «Обеспечение доступности в образовании»), поддержанные Всемирным Институтом Инвалидности (США). Американские организации в данном случае очень влиятельны в определении приоритетов и направлений этой деятельности не только в российском, но и в международном масштабе.
Эти стратегии основываются на либеральной идеологии, которая постепенно начинает доминировать в этом направлении. Продвижение социальной интеграции ведется через обеспечение доступности образования для детей с ограниченными возможностями, в русле борьбы за гражданские права инвалидов, через актуализацию деятельности по изменению законодательства, с акцентом на деинституциализации, в сочетании с деятельностью по изменению общественного мнения. В этом, кстати, можно увидеть отличие в стратегии продвижения социальной интеграции, которую осуществляют российские региональные проекты, поддержанные донорскими организациями стран с социал-демократической и консервативной моделью (в том числе, благотворительными организациями Евангелической церкви Германии, французской международной гуманитарной организацией Handicap Internasional). В этих проектах основная задача, как правило, заключается в создании конкретной службы (города Санкт-Петербург, Псков, Республика Карелия), в непосредственном обучении специалистов и родителей через передачу собственного педагогического опыта и технологий.
И здесь главная задача российских специалистов - научиться видеть в продвижении социальной интеграции широкий гражданский, культурный и этический процесс, не сводя все только к «эффективному» и «рациональному» использованию ресурсов, тем более что законодательный механизм перераспределения ресурсов для инклюзивного образования в России пока так и не создан. Усиление процессов либерализации в российском образовании без формирования законодательных механизмов, обеспечивающих процесс социальной интеграции не только экономически, но и «политически», делает перспективы развития инклюзивного образования в России в ближайшие годы весьма неясными.

Список литературы

Аналитические обзоры: Система образования Великобритании: Реформы образования в индустриально развитых странах.
Бойко О. Напрямую с Запада: Зарубежные образы российской социальной реформы // Journal of Eurasian Research. Vol. 2. Spring 2003. № 2
Выготский Л. С. Принципы воспитания физически дефективных детей // Собр. соч. в 6 т. Т. 5. Основы дефектологии / Под ред. Т. А. Власовой. М.: Педагогика, 1983. С. 34-49.
Гришин И. Шведская модель общественного развития: дихотомия рынок-политика // Мировая экономика и международные отношения. 2005. № 11. С. 86-95. Грозная Н. Развитие инклюзивного образования: международный опыт. 2004 // Обращение к ресурсу 29.12.2006. Дименштейн Р. П. Школа становится все менее интегративной // Школьное обозрение. 2004. № 1 // http//res.fromru.com/sedlzip/DIMENS09.zip. Обращение к ресурсу 09.02.2006.
Зайцев Д. В. Интегрированное образование детей с ограниченными возможностями // Социологические исследования. 2004. № 7. С. 127-132.
Малофеев Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом. 1996 // Альманах ИКП РАО
Меннинг Н. Россия в беде // Мир России. 2001. № 1
Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира / Под ред. Л. М. Ши- пицыной. СПб.: Дидактика Плюс, 1997.
Опыт работы интеграционной школы. М.: Ковчег, 2004.
Тарасенко Е. Социальная политика в области инвалидности: кросскультурный анализ и поиск оптимальной концепции для России // Журнал исследований социальной политики. 2004. Том 2. № 1. С. 7-28.
Шипицына Л. М. Интеграция - ведущее направление специального образования в России на рубеже XXI века // Межвузовский сборник «Актуальные проблемы интеграции и коррекционного обучения детей с нарушениями развития». СПб.: ЛГОУ им. А.С. Пушкина, 2000.
Ярская-Смирнова Е. Р., Наберушкина Э. К. Социальная работа с инвалидами. Изд-е 2-е, доп. СПб.: Питер, 2005.
Ярская-Смирнова Е. Р., Лошакова И. И. Инклюзивное образование детей-инвалидов // Социологические исследования. 2003. № 5. С. 100-106.
Ярская-Смирнова Е. Р. Социальное конструирование инвалидности // Социологические исследования. 1999. № 4. С. 38-45.
Ainscow М. Inclusive Education: A Global Agenda. London: Routledge, 1997.
Armstrong F. Difference, discourse and democracy: the making and breaking of policy in the market place // Inclusive Education. Vol. 7. 2003. № 3. P. 241-257
Centre for Education Reform Report: Nine Lies About School Choise, 2005
Comparing welfare states. Britain in International Context / Ed. by Allan Cochrane and
John Clarke. London: Sage Publications, 1994.
Daniels H. Garner F. Inclusive Education. London: KoganPage, 1999
Dominelli L. Women across Continents: feminist comparative social policy. London:
Hemmel Hempsted Harwester Wheatsheaf, 1991.
Esping-Andersen G. The Three Worlds of Welfare Capitalism. Cambridge: Polity Press, 1990.
Gewirtz S., Ball S. From «Welfarism» to new «managerialism»: shifting discourses of school headship in the education marketplace // Studies in the Politics of Education. 2003. №21. P. 253-268.
Gilberman M., Lens V. Entering the debate about school vouchers: A social work perspective // Children & Schools. Washington: Oct. 2002. Vol. 24
Hega G., Hokenmaier K. The welfare state and education: a comparison of social and educational policy in Advanced industrial societies// Politicfelganalyse/German Policy Studies. Vol. 2. 2002. № 1.
Hill M. The Welfare State in Britain. London: Edward Edgar, 1993.
Miller P. Building bridges between special and mainstream services. 2003
Наталья Владимировна Борисова заместитель директора школы с интегрированным обучением № 1321 «Ковчег», Москва, слушатель факультета социального менеджмента и социальной работы МВШЭСН

Государственная образовательная политика Российской Федерации в последние годы серьезно изменила ориентиры в отношении организации образовательного процесса и вариантов получения общего образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья. О том, что приоритеты отдаются инклюзивным формам обучения, свидетельствует ряд фактов.

В Федеральном законе появилась статья, напрямую указывающая на обязанность создания органами государственной власти субъектов Российской Федерации и органами местного самоуправления необходимых условий "для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья", в том числе посредством организации инклюзивного образования.

За последние пять лет количество специальных образовательных организаций, осуществляющих обучение по адаптированным образовательным программам детей с ОВЗ (ранее специальных коррекционных образовательных учреждений) в нашей стране чувствительно сократилось. При постоянном росте общего количества обучающихся с ОВЗ и сохранении средней наполняемости образовательных организаций, осуществляющих реализацию адаптированных образовательных программ, количество этих образовательных учреждений с 2010 года сократилось, по разным данным, на 5-8%. Так, на заседании совета Минобрнауки России в июне 2015 года Ливановым Д.В. были названы следующие цифры: "Количество коррекционных школ уменьшилось в России на 3,9% за три последних года. Количество детей с ОВЗ и инвалидностью, обучающихся инклюзивно, увеличилось на 15,5% - с 137 673 детей в 2012/2013 учебном году до 159 125 в 2014/2015 учебном году. При этом в настоящее время в общеобразовательных организациях обучается 481 587 детей с ограниченными возможностями здоровья, из них 212 167 детей - в 1 660 отдельных образовательных организациях, 110 295 - в общеобразовательных организациях в отдельных классах с адаптированным общеобразовательным программами, а 159 125 детей в инклюзивных классах общеобразовательных организаций."

Есть все основания полагать, что рост числа обучающихся инклюзивно детей с ОВЗ в ближайшие годы сохранится. Связано это, вероятнее всего, будет с тремя основными факторами.

Первый - широкий общественный резонанс, вызванный законодательно установленным требованием введения специальных образовательных стандартов в практику всех без исключения школ, и беспрецедентное расширение прав на получение доступного качественного образования лицами с ОВЗ Федеральным законом. Для родителей (законных представителей) обучающихся с ОВЗ открылись двери, в которые много лет могли пытаться стучать лишь самые настойчивые, и то с относительным успехом, так как до принятия Федерального закона образовательные организации не отвечали в полной мере за создание специальных условий для организации образовательного процесса по адаптированным образовательным программам. С принятием Федерального закона и специальных образовательных стандартов практически все образовательные права переходят к родителям детей с ОВЗ, в то время, как общеобразовательные организации приобретают множество ранее несвойственных им обязанностей, главными из которых и становится создание всех групп условий в соответствии с рекомендованным обучающемуся вариантом специального образовательного стандарта. Таким образом, административных препятствий для обучения ребенка с ОВЗ в инклюзивном формате практически не осталось.

Вторым фактором, способствующим росту числа инклюзивно обучающихся с ОВЗ, является недостаточная осведомленность родителей (законных представителей) о границах цензового и нецензового образования для детей с ОВЗ в формате инклюзии.

Следует отметить, что понятие "образовательный ценз" в Федеральном законе подробно не прописано, хотя указаны существующие уровни получаемого общего образования: основное общее и среднее полное образование. "Лицам с ограниченными возможностями здоровья (с различными формами умственной отсталости), не имеющим основного общего и среднего общего образования и обучавшимся по адаптированным основным общеобразовательным программам, выдается свидетельство об обучении по образцу и в порядке, которые устанавливаются федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования." В тексте специальных образовательных стандартов большое внимание уделено различным вариантам адаптированных образовательных программ, от которых зависит уровень получаемого в рамках той или иной адаптированной образовательной программы образования, так как для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальной недостаточностью) предполагается именно нецензовый уровень, но разграничения понятий "цензовое" и "нецензовое" образование нет.

Таким образом, существует информационный дефицит, во многом определяющий недопонимание со стороны родителей тем, какой документ об образовании (обучении) получит их ребенок, обучаясь по адаптированным образовательным программам. Большинство родителей, принимая решение о выборе образовательного учреждения для своего ребенка, руководствуются тем соображением, что в массовой (общеобразовательной) школе их ребенок получит такой же документ об образовании, как и все остальные обучающиеся, несмотря на то, по какой программе (и какому варианту специального образовательного стандарта) будет обучаться. Мы провели исследование осведомленности родителей (законных представителей) в части этого аспекта. Были опрошены 60 родителей (законных представителей) обучающихся с ОВЗ, которым рекомендациями ПМПК было предложено сменить основную общеобразовательную программу начального общего образования (далее - ООП НОО) на адаптированные образовательные программы разных вариантов обучения. Содержание опроса представлено в приложении А. В результате опроса получены следующие результаты. Из 60 родителей (законных представителей) 40 считают, что при обучении в условиях массовой школы (вне зависимости от заключения ПМПК и варианта рекомендованной ребенку адаптированной образовательной программы) дети с ОВЗ получают такое же образование, что и одноклассники, и такой же документ об образовании по окончании обучения. Еще пять родителей считают, что перевод из массовой школы в специальную образовательную организацию (учреждение), реализующую адаптированные образовательные программы, (вне зависимости от заключения ПМПК и вида рекомендованной ребенку адаптированной образовательной программы) лишает ребенка возможности получить цензовое образование. И лишь 15 родителей (законных представителей) показали понимание того, что уровень образования зависит не от места, где обучается ребенок, а от программы обучения, рекомендованной в соответствии с заключением ПМПК.

Таким образом, на этом примере мы видим, что около 75% родителей (законных представителей) обучающихся с ОВЗ не в полной мере осведомлены о том, какого уровня образование их ребенок получит при разных формах организации образовательного процесса по адаптированным образовательным программам.

Очевидно, что потребуется не один год и серьезная просветительская работа для того, чтобы родители поняли, что от выбора места получения образования его уровень и получаемый по итогам обучения документ об образовании, не зависят.

Третьим фактором, который может серьезно повлиять на преобладание инклюзивной формы организации образовательного процесса по адаптированным образовательным программам, является экономический фактор. Очень высокая планка требований к специальным условиям, заложенная в специальных образовательных стандартах практически по всем вариантам обучения, одномоментно (к 1 сентября 2016 года) выполнима в полной мере далеко не во всех субъектах РФ, особенно в условиях нарастающего экономического кризиса. Поскольку наиболее очевидным невыполнение требований к условиям организации образовательного процесса в соответствии со специальными образовательными стандартами может быть отмечено в местах массового обучения детей с ОВЗ, вполне возможен сценарий продолжения сокращения количества таких школ в ряде регионов, не имеющих достаточных финансовых ресурсов для обеспечения материально-технических и финансовых условий реализации стандарта в полном объеме. В результате родители (законные представители) детей с ОВЗ, особенно с негрубой патологией (с задержкой психического развития, с тяжелыми нарушениями речи), просто вынуждены будут идти в массовые общеобразовательные школы.

Эти предположения подтверждаются данными доклада Минобрнауки России, в котором в числе актуальных задач обеспечения условий образования обучающихся с ОВЗ было названо создание в 2015 году еще 3 150 школ, реализующих инклюзивное обучение детей-инвалидов, дополнительно к 5 945 уже созданным за 2011-2014 годы в субъектах Российской Федерации и 9 111 функционирующим в настоящий момент инклюзивным образовательным учреждениям. По данным того же доклада, на сегодняшний день лишь около 13% общеобразовательных организаций реализуют инклюзивные формы обучения. При этом нет никаких документальных подтверждений того, что во всех обозначенных школах созданы условия, соответствующие требованиям специальных образовательных стандартов.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что государственная политика в сфере специального образования в последние годы стабильно ориентирована на расширение охвата детей с ОВЗ преимущественно инклюзивными формами получения общего образования. Низкий уровень готовности массовых школ к организации инклюзивного обучения, существенные разночтения в части того, что можно и нужно считать условиями доступности образования для детей с ОВЗ, потребовали максимальной конкретизации условий, которые необходимы для обучения детей с ОВЗ, что нашло свое отражение в специальных образовательных стандартах.

Также есть основания полагать, что сложились условия, в которых количество детей с ОВЗ, обучающихся инклюзивно, в ближайшие годы будет увеличиваться.