Современные наукоемкие технологии. Профессиональная деятельность преподавателя вуза Особенность педагогической деятельности в вузе

31.07.2020

Министерство науки и высшего образования РФ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«Иркутский национальный исследовательский технический университет»

Кафедра машиностроительных технологий и материалов

ОТЧЁТ

По педагогической практике

на кафедре машиностроительных технологий и материалов ИРНИТУ

(наименование предприятия)

Студента гр. СПм-16-1

Терпугова А.В.

(Ф.И.О., группа, подпись)

Руководитель практики

Тютрин Н.О., доцент каф. МТМ

(Ф.И.О., должность, подпись)

Допущен к защите

Тютрин Н.О.

(Ф.И.О., подпись, дата)

Оценка по практике _____________________________________________

(зачтено, не зачтено)

Тютрин Н.О.

(Ф.И.О., подпись, дата)

Иркутск 2018 г.

ИНДИВИДУАЛЬНОЕ ЗАДАНИЕ НА ПРАКТИКУ

Вид практики: производственная

Тип практики: практика по получению профессиональных умений и опыта профессиональной деятельности (педагогическая практика)

студенту ________________________

группы _____________ курса 2

направление подготовки ________________________________________ программа ________________________________________________________

1.1. Изучить основные тенденции развития высшего образования, Ознакомиться с основными направлениями педагогической деятельности в ВУЗе. Дать понятие ФГОС, отразить его цели и структуру. Изучить основные нормативные документы, используемые для организации учебного процесса (ООП, учебный план, РПД, ФОС, паспорт компетенций). Дать понятие о современных обучающих технологиях.

1.2. Дать краткую характеристику рассматриваемой дисциплины. Подготовить учебно-методические материалы. Составить план занятия. Провести аудиторное занятие совместно с преподавателем. Подготовить выводы по результатам самоанализа проведённого занятия.

Краткие указания к выполнению задания

2.1. Подготовить Отчёт о выполненном задании с учётом требований, предъявляемых к текстам профессионального назначения и в соответствии с внутренними нормативными документами ИРНИТУ.

2.3. В Отчёт включить иллюстративные материалы – эскизы, фотографии, схемы, графики и прочие материалы, необходимые для полного представления выполненного задания.

2.4. При подготовке отчёта использовать литературные и электронные источники

Руководитель практики от кафедры

______________________ / Тютрин Н.О. /

Согласовано:

Заведующий кафедрой ________________

_____________________ / Зайдес С.А. /

	Введение	4
1.	Основы педагогической работы в высшем учебном заведении.......	5
1.1	Определение и назначение педагогической деятельности …….......	5
1.2	Особенности педагогической деятельности в вузе ………………	5
1.3	Требования к профессиональным качествам преподавателя ……...	8
2.	Нормативное обеспечение обучения в высшем учебном заведении	11
2.1	Высшее образование в Российской Федерации. Краткие сведения	11
2.2	Федеральные государственные образовательные стандарты …...	13
2.3	Реализация ФГОС в образовательном процессе вуза. Рабочая документация ………………………………………………………	14
3.	Основные виды учебных занятий (формы учебного процесса), самостоятельная работа студентов ……………………….……......	15
3.1.	Понятие учебного занятия……………………………………….......	15
3.2	Лекция ……………………………………………………………........	15
3.3	Семинар ………………………………………………………………..	16
3.4	Коллоквиум …………………………………………………………....	17
3.5	Практическое занятие ………………………………….……………..	17
3.6	Лабораторное занятие ……………………………….………………..	18
3.7	Практика ………………………………………………………….........	19
3.8	Консультация ………………………………………………….......…..	19
3.9	Самостоятельная работа студентов ………………………...………..	19
4.	Краткая характеристика дисциплины «Основы проектирования сварных конструкций» …………………………………………..…..	20
4.1	Цель и задачи изучения дисциплины……………………….………..	20
4.2	Место дисциплины в учебном плане…………………….…………..	21
4.3	Содержание и структура учебного предмета ……………………….	21
5.	Разработка материалов к проведению аудиторного занятия ………	22
5.1	План проведения занятия …………………………………………….	22
5.2	Конспект лекции по теме «Проработка вопросов технологичности на стадии проектирования конструкции» ………………………….	22
5.3	Контрольные вопросы и задания ……………………….…………....	33
5.4	Задание для самостоятельной работы студентов ……………………	34
5.5	Самоанализ проведённого занятия …………………….………..…....	35
	Заключение…………………….……………………………………......	37
	Список использованных источников …………………….………….	38
	Приложение 1. Дидактический материал ……………….………….	40
	Приложение 2. Дневник практики ……………………….………….
	Приложение 3. Характеристика ……………………….....………….

Введение

Актуальность педагогической практики состоит в том, что студенты-магистранты знакомятся с логикой и содержанием образовательного процесса в высшем учебном заведении, научно- и учебно-методической работой в вузе, с особенностями педагогической деятельности преподавателя, с инновационными технологиями обучения, изучают специфику воспитательной работы со студентами, особенности развития своих профессиональных качеств.

На кафедре машиностроительных технологий и материалов (МТМ) Иркутского государственного университета в соответствии с ФГОС ВО (Федеральным государственным образовательным стандартом высшего образования) по направлению подготовки 15.04.01 машиностроиение (уровень магистратуры) производится подготовка студентов-магистрантов к видам деятельности научно-исследовательской и педагогической. Следовательно, педагогическая практика занимает важное место в учебном процессе подготовки магистров машиностроения.

Продолжительность проводимой практики – шесть недель. Педпрактика проводится на втором курсе магистратуры в четвёртом семестре. Практика проводится стационарно (т.е. не является выездной). Место проведения - кафедра МТМ.

В ходе практики осуществляеся закрепление компетенций осваиваемых при изучении дисциплин магистерского курса, таких как «Психология и педагогика», «Менеджмент и маркетинг», «Развитие творческих способностей».

Цель педагогической практики - формирование практических навыков, связанных с педагогической деятельностью, отработка на практике теоретических знаний, полученных в этой области.

Задачи педагогической практики состоят в следующем:

Формирование представлений о содержании и документах планирования учебного процесса в высшем учебном заведении (теретическая часть);

Получение навыков разработки методического обеспечения учебных дисциплин (методическая работа);

Отработка практических навыков педагогической деятельности (учебная [аудиторная] работа).

Для студента высшего учебного заведения педагогическая практика является самым эффективным средством получения навыков поиска, анализа, систематизации информации, а также ее дальнейшего предоставления группе. Так она воспитывает навыки эффективного общения, ораторские, организаторские способности. Это особенно важно для управленцев, которые должны уметь активизировать силы своей команды, создать комфортную атмосферу для работы и выполнения производственных задач.

Педагогическая деятельность в вузе

1.1 Обязанности научно-педагогических работников высшей школы

К непосредственным функциональным обязанностям научно-педагогических работников высшей школы относятся:

Подготовка учебных курсов, их методологическое и методическое обеспечение, выбор средств информационной (аудио, видео, компьютерной, телекоммуникационной и др.) поддержки;

Создание учебных, тренинговых и контролирующих программ, в частности компьютерных;

Чтение лекций, проведение лабораторных, семинарских и других практических занятий, конференций, ролевых, ситуационных и деловых игр и т.п.;

Организационно-методическое обеспечение практики студентов и участие в ее проведении;

Поиск и разработка новых педагогических методов и образовательных технологий повышенной эффективности;

Консультационная и другая индивидуальная работа со студентами;

Поиск источников финансирования научных исследований и потребителей научных разработок;

Планирование, организация и выполнение научных исследований и конкретных практических разработок;

Подготовка научных, научно-популярных и других материалов;

Подготовка патентуемых разработок;

Реализация воспитательных функций в процессе групповой и индивидуальной рбботы со студентами, во время неформального общения с ними;

Непрерывное профессиональное развитие, повышение научной и педагогической компетентности и квалификации;

Владение различными профессионально необходимыми навыками.

1.2. Педагог вуза - организатор творческой научно-исследовательской работы студентов

В системе открытого и гибкого образования особое внимание уделяется подготовленности педагогов к следующим видам деятельности:

Организации обучения на базе практики через действия и анализ этих действий;

Формированию исследовательских и творческих умений;

Формированию у студентов веры в собственные возможности и в реальность профессиональных достижений;

Выбора в зависимости от ситуации соответствующей роли, например, эксперта, консультанта, организатора, проектанта, советчика;

Организации студентов в рабочие группы, а также к распределению объемов учебного материала и формирования правил сотрудничества;

Поддержки социальной интеграции студенческого коллектива, применение эффективных методик предотвращения и разрешения межличностных и групповых конфликтов;

Организации индивидуализированного обучения в группах, коммуникация с обратной связью;

Организации самообучения студентов, в частности подготовки их к самостоятельной пользования текстовыми и за текстовыми источниками информации;

Выработка умения индивидуального и группового принятия решений, а также решения различных проблем перед принятием решений;

Формирование умений самостоятельного планирования и адаптации к меняющимся условиям труда;

Практического применения концепции разностороннего обучения и концепции индивидуализированного обучения с учетом потребностей студентов.

Для успешного выполнения своих обязанностей научно-педагогический работник должен быть организатором, оратором, аналитиком, психологом, высококомпетентных специалистом в своей области, эрудитом в других отраслях с знаний. Также научно-педагогический работник должен иметь талант, природные способности. От него требуют значительных умственных, физических, временных и эмоционально-волевых затрат. Научно-педагогический работник должен быть творческой личностью, поскольку подготовить будущего творческого специалиста может только творческая личность.

Педагог должен владеть знаниями и навыками по реализации нижеприведённых видов профессиональной деятельности (Рис.1). Качественно осуществлять педагогическую деятельность может лишь тот работник высшей школы который владеет всеми указанными видами работы в профессиональной сфере.

Рис. 1 Виды профессиональной деятельности педагога

Статья представляет основные результаты исследования особенностей преподавательской деятельности в вузе. С учетом изменений, происходящих в настоящее время в высшей школе, трансформируется и смысловая нагрузка понятия «преподавательская деятельности в вузе». В соответствии с этим в статье уделено внимание особенностям внедрения компетентностного подхода, требующим от преподавателей формирования ряда профессиональных качеств. В статье представлены факторы, оказывающие влияние на деятельность преподавания. При этом в качестве ключевых выделен фактор мотивации. Завершает материал авторское мнение о повышении эффективности деятельности преподавателя вуза. В процессе проведения исследования использованы эмпирические методы (наблюдение, сравнение), теоретические методы (анализ, синтез), а также метод-подход, указывающий на направление и общий способ решения задач, связанных с осуществлением преподавательской деятельности в вузе.

преподавательская деятельность

мотивация

компетентностный подход

конкуренция

1. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология. Опорные конспекты. – М. : Московский открытый социальный университет, 2001. – [электронный ресурс]. – Режим доступа: http://ido.rudn.ru/psychology/pedagogical_psychology/12.html.

2. Карамушка Л.Н. Психология управления. – К.: Миллениум, 2003. – С. 123–125.

3. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. – М.: Полииздат, 1975. – С. 112–115.

4. Лукашенко М.А. Высшее учебное заведение на рынке образовательных услуг: актуальные проблемы управления. – М.: Маркет ДС, 2003. – 32с.

5. Новикова И.В. Глобализация, государство и рынок: ретроспектива и перспектива взаимодействия: монография. – Минск: Акад. упр. при Президенте Респ. Беларусь, 2009. – 218 с.

6. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. – М., 1997.

Если обратиться к истокам, то своим происхождением профессия преподавателя обязана выделению образования как особой социальной функции. Этому предшествовало формирование в структуре общественного производства специфического типа деятельности, назначением которого стала подготовка новых поколений к жизни на основе фундаментальных достижений культуры и науки человечества. Традиционно преподавательскую деятельность определяют как воспитывающее и обучающее воздействие на студента. Благодаря данному воздействию осуществляется личностный, интеллектуальный и деятельностный рост учащегося.

Преподавательская деятельность структурирована, и эта структура состоит из: мотивации, педагогических целей и задач, предмета педагогической деятельности, педагогических средств и способов решения поставленных задач, продукта и результата деятельности преподавателя.

Профессиональная деятельность преподавателя требует преодоления множества противоречий между такими факторами, как динамика профессиональных задач и готовность преподавателя к их осуществлению, динамика образовательной политики и стремление преподавателя занимать четкую, последовательную позицию, личностная потребность преподавателя в творческой самореализации и возможность ее удовлетворения.

Деятельность преподавателя детерминирована рамками образовательной системы, растущим объемом актуальной информации и рутинными способами ее освоения, хранения и трансляции, потребностью общества в образовательных услугах и сокращением резерва рабочего времени, уменьшением численности и сравнительно недостаточным материальным уровнем преподавательских кадров и т.д.

К примеру, образовательные стандарты нового поколения предполагают внедрение компетентностного подхода. Соответственно, перед профессорско-преподавательским составом вуза встает ряд задач: изменение учебно-методического комплекса дисциплин; разработка технологий аудиторных занятий и занятий в рамках самостоятельной работы студентов, нацеленных на формирование компетенций; создание учебников, учебных пособий и методических указаний, отвечающих требованиям образовательных стандартов нового поколения.

При этом преподавателю вуза необходимо четко представлять алгоритм формирования компетенций студентов и выпускников вуза. Сэтой целью важно повышать собственный уровень образования, усиливая компетентность и уровень профессионализма.

Помимо вышесказанного преподаватель вуза - это не только специалист, обучающий студентов. Это еще и исследователь, ведущий научную работу. Однако в данном случае возникает проблема: аудиторная нагрузка преподавателя, превышающая 600 часов, отнимает массу времени. Соответственно, для того, чтобы вести научную деятельность и погрузиться в исследовательско-экспериментальные работы, преподаватель должен найти время и силы. Следовательно, в вузе необходимо регламентировать аудиторную нагрузку таким образом, чтобы у преподавателя была возможность к саморазвитию и осуществлению научных исследований. Вэтом случае вуз вполне может стать так называемой научно-экспериментальной площадкой, к чему собственно и ориентирует высшие учебные заведения правительство России. Развитие научного потенциала вуза сложно осуществить без участия в этом процессе профессорско-преподавательского состава. Управление высшим учебным заведением важно строить таким образом, чтобы научно-исследовательской деятельности уделялось серьезное внимание. Для этого важно не только дать возможность преподавателям заниматься этой деятельностью, но и мотивировать на ее осуществление. Развитие научного потенциала высшего учебного заведения дает возможность добиться повышения качества образовательных услуг, а также укрепить конкурентоспособность вуза.

Как и любой другой вид человеческой деятельности, деятельность преподавателя характеризуется целенаправленностью, мотивированностью; предметностью.

Важным фактором, влияющим на профессиональную деятельность, является самосознание личности, так называемая «я-концепция». Как известно, «я-концепция» не является статической, а выступает динамическим психологическим образованием. Профессиональная «я-концепция» личности может быть реальной и идеальной. Реальная «я-концепция» отражает представления личности о том, какая она есть. Идеальная «я-концепция» отражает представления личности о том, какой она должна быть. Рассогласование между реальной и идеальной «я-концепцией» может иметь как отрицательные, так и положительные последствия.

С одной стороны, рассогласование между реальной и идеальной концепциями может стать источником внутриличностных конфликтов. Сдругой - именно эта несогласованность является основным источником профессионального самосовершенствования личности и стремления к развитию. Многое в этом процессе определяется степенью рассогласования и ее внутриличностной интерпретацией.

Профессиональная и трудовая деятельность занимает львиную долю времени и должна выступать плоскостью, в рамках которой человек должен и/или/ стремится реализовать себя как личность. Взависимости от того, какое отношение у человека к работе, как он воспринимает успехи и неудачи, победы и поражения, зависит его эмоциональное состояние и самочувствие, что в немалой степени оказывает влияние на формирование эффективности его труда. Самосознание профессиональное выступает личностным регулятором профессионального и творческого саморазвития преподавателя высшего учебного заведения.

Структура профессионального самосознания преподавателя вуза состоит из: «актуального Я» (того, каким себя видит преподаватель сегодня), «ретроспективного Я» (того, каким себя видит преподаватель от первоначальных этапов работы), «идеального Я» (того, каким бы преподаватель хотел стать), «рефлексивного Я» (того, каким, с точки зрения преподавателя, его видят другие работники вуза). «Я актуальное» можно признать элементом, занимающим центральное место профессионального самосознания преподавателя. Этот элемент базируется на трех других, где «ретроспективное Я» в сравнении с «Я актуальным» дает шкалу собственных достижений и критериев самооценки. «Идеальное Я» может быть признано как целостная перспектива личности на себя. Это влияет на процесс саморазвития преподавателя в профессиональной сфере. «Рефлексивное Я» ассоциируется как социальная перспектива личности преподавателя .

Исключительно важную роль в структуре профессионального самосознания преподавателя высшего учебного заведения играет самооценка. Самооценка является конкретным выражением отношения личности к себе, описывающим общую направленность, «знак» отношения человека к себе и часто может иметь количественное выражение. Вструктуре профессиональной самооценки можно выделить два аспекта: оценка своего профессионального уровня и компетентности; оценка собственных личностных качеств по сравнению с идеалом.

Осуществляемая в рамках этих аспектов самооценка влияет на профессиональную адаптацию и профессиональную успешность.

Помимо вышеназванных аспектов, в структуре целесообразно выделять самооценку результата и самооценку потенциала, которые, соответственно, связаны с оценкой достигнутого и удовлетворенностью (неудовлетворенностью) достижениями.

Подобные аспекты самооценки влияют на формирование уверенности преподавателя вуза в собственных силах. Здесь стоит отметить, что низкая самооценка результата вовсе не свидетельствует о «комплексе профессиональной неполноценности», а наоборот, в сочетании с высокой самооценкой потенциала является фактором саморазвития. Определенный самооценочный паттерн является основой мотивации к саморазвитию преподавателя .

Стоит отметить, что самая высокая эффективность деятельности преподавателя вуза будет достигнута при реализации указанной иерархии составляющих, тем самым способствуя повышению уровня образовательных услуг, предоставляемых потребителю, и, как следствие, повышая общую конкурентоспособность высшего учебного заведения.

Особенности личностной направленности преподавателя подводят к конкретизации ведущих мотивов педагогической деятельности и определение мотивационного комплекса преподавателя в современной России.

Как известно, мотивация занимает особое по значению место в структуре профессиональной деятельности. Не сугубо уровень интеллекта, сформированность и полнота профессиональных знаний, умений и навыков отличают «сильного» специалиста от «слабого». Ведущую роль в производительности педагогической деятельности играет уровень и структура мотивации. Правда не все параметры педагогической деятельности жестко зависят от уровня мотивации педагога. Так, например, не существенной связи между мотивацией преподавателя вуза и адекватностью представлений преподавателя о личности человека, обучающегося .

А.К.Байметов, изучая мотивы педагогической деятельности, все их объединил в три группы: долг, заинтересованность и увлеченность предметом, увлеченность процессом общения с учащимися.

По характеру доминирования этих мотивов выделяются четыре группы преподавателей:

1)спреобладанием мотивов долга;

2)спреобладанием интереса к преподаваемой дисциплине;

3)сдоминированием потребности общения в контексте учебного процесса;

4)без ведущего мотива.

Из указанных групп первая является наиболее многочисленной, а последняя, наоборот, - имеет наименьшее количество представителей. Здесь стоит отметить, что требования разносторонне мотивированного преподавателя к обучающимся гармоничны и не чрезмерны, в то время как доминирование чувства долга побуждает к авторитарности.

Л.Н.Захарова, уточняя виды профессиональных мотивов преподавателя, наряду со стимулами побуждения, личностной самореализации, выделяет и материальные стимулы.

Конкретизируя, можно отметить, что к стимулам, связанным с материальным вознаграждением, можно отнести также повышение разряда, ослабление требований и контроля; мотивы внешнего самоутверждения, то есть самоутверждение через положительную оценку окружающих - на другом языке, мотив престижа; профессиональный мотив в самом общем виде выступает как желание учить и воспитывать; мотив личностной самореализации заключается в восприятии педагогической деятельности как возможности реализовать себя как личность и профессионал .

По данным Л.Подимовой и В.Сластенина, мотивы самореализации играют ведущую роль в положительном восприятии преподавателем нововведений в профессиональной сфере и занимают ведущее место в системе мотивов инновационной деятельности. Если они сочетаются с профессиональными педагогическими мотивами, то этот преподаватель достигает высокого уровня творческого потенциала, успеха в профессиональной деятельности без прагматической мотивации. Вэтом случае преподаватель получает удовольствие от собственной профессиональной деятельности, которая носит для него глубинный личностный смысл .

Подводя итоги анализа специфики мотивации преподавателей высшей школы, можно отметить, что результативность преподавательской работы зависит от структуры мотивации и наличия в ней творческих потребностей. Мотивы педагогической деятельности можно объединить в следующие группы: мотивы долга; мотивы заинтересованности и увлеченности предметом; мотивы увлечения общением со студентами.

Основными видами профессиональных мотивов преподавателя являются: материальные стимулы, побуждения, связанные с самоутверждением; профессиональные мотивы; мотивы личностной самореализации.

В современной науке термином «мотив» (мотивация, мотивирующие факторы) часто обозначают совершенно разные явления. Мотивами называют инстинктивные импульсы, или логические цепи, а также переживания эмоций, интересы, желания; в общем перечне определений «мотива» можно найти и такие, как жизненные цели и идеалы .

И действительно, по Л.Карамушка, мотивами поведения и деятельности человека могут выступать различные побуждения: интересы, есть положительное отношение личности к определенным объектам (предметов, явлений, видов деятельности), которое зависит от их значимости и эмоциональной привлекательности; морально-политические наставления, идеалы, убеждения (как компоненты мировоззрения человека); эмоции и чувства (любовь, ненависть и др.) .

Система основных «смыслообразующих» мотивов, которые определяют отношение человека к окружающему миру, составляет один из ведущих элементов в структуре личности (то, что направляет и определяет цели нашей деятельности и поведения).

Следовательно, можно говорить о том, что мотивы являются предметным воплощением потребностей человека и играют важную роль в активизации поведения во всех сферах жизнедеятельности (профессиональной, жизненной, бытовой). Они являются ключом к пониманию поведения человека и возможностей воздействия на нее.

Если выделять общие черты в мотивации преподавателей вузов и мотивации работников других отраслей деятельности, можно отметить, что общее представлено определениями ключевых понятий (т.е. мотивация, мотив, потребность, интерес), определяются одинаково для всех социальных категорий, общими теориями мотивации, которые определяют законы ее формирования и функционирования (например, теория иерархии потребностей А.Маслоу применима для объяснения формирования мотивации преподавателей вузов так же, как и для всех других групп), мотивация в профессиональной деятельности преподавателя и управления преподавательским коллективом играет такую же важную роль, как и вуправлении деятельностью любых других профессиональных групп.

Специфические особенности в мотивации преподавателя вуза лежат в сфере направленности и мотивационной структуры личности. Здесь специфика мотивации преподавателя вуза, которая хоть и развивается по общим законам, но требует определять, какие именно побуждения лежат в основе деятельностной активности преподавателя, какую направленность имеет личность преподавателя. Если мотивация как процесс формируется и развивается по определенным общим законам, то ее качественный состав - структура мотивации, мотивационная сфера личности, как результат этого процесса явление сугубо специфическое.

В завершение статьи можно отметить, что избрание той или иной профессии, а также успешная реализация личности в рамках той или иной профессиональной деятельности определяется направленностью личности. Так же, как и любая другая деятельность, преподавательская деятельность требует от человека определенного внутреннего личностного основания. Поэтому, прежде всего, чтобы говорить о специфике преподавательской деятельности в вузе, нужно определиться с тем, какие именно потребности и динамические тенденции отличают личность преподавателя от представителей других профессиональных групп и каким образом это оказывает прямое и опосредованное влияние на конкурентоспособность вуза.

Для эффективной деятельности современного образовательного учреждения требуются ответственные и инициативные работники, высокоорганизованные и стремящиеся к трудовой самореализации личности. Преподаватель не может заниматься только оказанием «образовательных услуг», но обязательно должен развиваться сам, обеспечивая высокое качество образования.

В работе В.А.Зернова отмечено, что «успех усилий руководства образованием, направленных на его модернизацию, полностью зависит от характера и качества деятельности преподавателей. Нельзя решить проблему перехода на новое качество образования, не думая о качестве кадрового потенциала учреждений высшего образования». Сэтим утверждением вполне можно согласиться.

Библиографическая ссылка

Заярная И.А. ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ВУЗЕ: СУЩНОСТЬ, ФАКТОРЫ, МОТИВАЦИЯ // Современные наукоемкие технологии. – 2016. – № 2-2. – С. 316-319;
URL: http://top-technologies.ru/ru/article/view?id=35624 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Одним из центральных фигур в вузе является преподаватель, именно ему принадлежит главенствующая роль в подготовке студента как будущего профессионала, в развитии его личности. Современная педагогическая практика перешла на новый уровень межличностных отношений, т.е. учебно-воспитательный процесс превратился во взаимодействие на основе диалога, что является источником личностного роста, как студента, так и преподавателя. Об этой проблеме и пойдет речь.

Скачать:

Предварительный просмотр:

«Профессионализм педагога вуза как условие развития личности студента»

Современная педагогическая практика перешла на новый уровень межличностных отношений, т.е. учебно-воспитательный процесс превратился во взаимодействие на основе диалога, что является источником личностного роста, как студента, так и преподавателя.

Основным средством воздействия педагога является он сам как личность, а не только как грамотный специалист, который владеет необходимыми знаниями и умениями. Именно человеческие качества, требовательность не только к окружающим, но и, прежде всего к самому себе играют решающую роль в эффективности деятельности педагога.

Исследования Грановской Р.М. о современных представлениях студентов об авторитетном преподавателе и об источниках этого авторитета выявили следующие изменения: возросла значимость личностных свойств и соответственно уменьшилась значимость других («инструментальных») качеств, которые являются необходимыми для преподавателя.

Сами преподаватели считают объективными трудностями укрепления своего авторитета и решения других профессиональных задач недостаток знаний по педагогике и психологии.

Цели всякой педагогической деятельности многофункциональны. Они не могут быть решены только средствами педагогики, психологии или с помощью методики преподавания конкретных наук. Здесь предполагается осуществление педагогом своеобразного синтеза знаний из различных областей при выработке конкретных программ подготовки специалистов, при анализе степени готовности студентов к усвоению знаний, при стимулировании и активизации их учебной деятельности и т.д.

Основными функциями вузовского преподавателя являются: обучающая, воспитательная, организаторская, исследовательская, которые должны проявляться в единстве. Хотя часто на практике у многих преподавателей происходит доминирование одной или нескольких функций над другими.

По данным исследования Барабанщикова А.В., преподавателей вуза можно разделить на три группы: 1) преподаватели с преобладанием педагогической направленности (2/5 от общего числа); 2) с преобладанием исследовательской направленности (примерно 1/5); 3) с одинаковой выраженностью педагогической и исследовательской направленности (1/3).

Большинство исследователей данной проблемы считают ведущей при определении профессионального мастерства преподавателя именно педагогическую. Однако не подкрепленный исследовательской деятельностью профессионализм склонен к угасанию. Этим объясняется более ранний срок достижения высшего уровня педагогического мастерства преподавателя вузов(16-20 лет) по сравнению с учителями средних школ (21-25 лет). Эти данные опубликованы Есаревой З.Ф.

Умение видеть, формулировать педагогические задачи на основе анализа своеобразной, а иногда и быстро меняющейся педагогической ситуации, находить оптимальные пути и способы ее решения – вот составляющие профессионализма педагога вуза. Важной характеристикой деятельности педагога высшего учебного заведения является творчество. Об этом не раз упоминал в работах В.Кан-Калик.

А для этого необходимы специальные (педагогические) способности и продолжительный период для их становления и развития в процессе педагогической деятельности.

В структуре педагогических способностей выделяют компоненты: гностический, конструктивный, организаторский и коммуникативный (Кузьмина Н.В., Есарева З.Ф.).

Гностический компонент – это система знаний и умений преподавателя, которая составляет основу его профессиональной деятельности.

Система знаний включает мировоззренческий, общекультурный уровень и уровень специальных знаний.

Мировоззренческие знания тесно связаны с общей направленностью личности самого педагога. Это проявляется в системе отношений к миру, людям и к самому себе, в жизненной позиции. Часто для студентов важнее отношение преподавателя к проблеме, чем ее суть.

Низкий уровень развития общекультурных знаний преподавателя приводит к односторонности личности педагога, а это, в свою очередь, ограничивает возможности воспитательного воздействия на студентов. Во многих исследованиях подтвержден факт недооценивания значения общекультурного компонента современными преподавателями вуза.

Специальные знания включают в себя знания предмета, знания по педагогике, психологии, методике преподавания. Предметные знания оцениваются самими преподавателями и их коллегами высоко, и поэтому, как правило, педагоги стремятся к росту в данном направлении. Что касается знаний по педагогике, психологии и методике преподавания в высшей школе, то, по данным различных исследований, хотя сами педагоги понимают недостаточный уровень подготовленности в этих вопросах, только малая их часть занимается психолого-педагогическим самообразованием.

К данному компоненту относятся также определенные свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность (умения строить и проверять гипотезы, быть чувствительным к противоречиям, критически оценивать полученные результаты).

Центральным звеном гностического компонента педагогических способностей выступают знания и умения, представляющие собой основу познавательной деятельности (деятельности по приобретению новых знаний). Исследователями констатируется высокий в целом уровень развития познавательной способности преподавателей российской высшей школы не зависимо от возраста, должности и стажа. Данный факт позволяет надеяться на возможность повышения уровня психолого-педагогического и общекультурного образования преподавателей высшей школы.

Эффективность использования имеющихся у преподавателя знаний зависит от наличия у него конструктивных и проектировочных способностей. Этим определяется достижение высокого уровня педагогического мастерства. Психологическим механизмом реализации этих способностей служит мысленное моделирование воспитательно-образовательного процесса.

Проектировочные способности проявляются в умении ориентироваться на конечную цель, решать актуальные задачи с учетом будущей специализации студентов, планировать курс в соответствии с его местом в учебном плане, устанавливать взаимосвязи с другими дисциплинами и т.д. Данные способности обычно достигают высокого уровня после многолетней практики.

Конструктивные способности включаются в процессе структурирования курса, при подборе конкретного содержания для отдельных разделов, при выборе форм проведения занятий. Решать проблемы конструирования приходится ежедневно каждому педагогу-практику. Исследования проблем конструирования воспитательно-образовательного процесса в вузе (Д.Аллен, К.Райн) позволили построить микросхему педагогического мастерства:

1. Варьирование стимуляции учащегося.

2. Индуцирование установки учащегося на восприятие и усвоение материала.

3. Педагогически грамотное подведение итогов занятия или его отдельной части.

4. Использование пауз или невербальных средств коммуникации.

5. Искусное применение системы положительных и отрицательных подкреплений.

6. Постановка наводящих вопросов проверочного характера.

7. Постановка вопросов, подводящих учащегося к обобщению учебного материала.

8. Использование задач дивергентного типа с целью стимулирования творческой активности.

9. Определение сосредоточенности внимания, степени включенности студента в умственную работу по внешним признакам его поведения.

10. Использование иллюстраций и примеров.

11. Мастерское чтение лекций.

12. Использование приема повторения.

Организаторские способности помогают упорядочению процесса обучения студентов, а также самоорганизации деятельности преподавателя в вузе. Установлено, что организаторские способности, в отличие от гностических и конструктивных, снижаются с возрастом. Поэтому в современном мире актуальным является проблема привлечения в высшую школу молодых преподавателей.

На современном этапе также возрастает роль коммуникативного компонента педагогической деятельности. От уровня развития коммуникативной способности и компетентности в общении зависит умение установить контакт преподавателя со студентами и коллегами, а также эффективность этого общения с точки зрения решения педагогических задач. Это объясняется тем, что у человека существует особая потребность в общении. Необходимость удовлетворения данной потребности оказывается достаточным стимулом к общению даже без расчета на познавательный результат. Поэтому важнейшей составляющей профессиональных способностей педагога является способность удовлетворять не только познавательную потребность студентов, но и потребность в личностном общении.

Поскольку общение играет важную роль на самых ранних этапах зарождения личности (социализация младенца начинается с комплекса оживления на знакомого ему человека, т.е. так начинается общение) и является важным условием на протяжении всей жизни, то ясным становится ключевая роль общения и в воспитании студентов. На современном этапе развития образования получил распространение термин педагогическое общение, который появился, по свидетельству А.А.Леонтьева, в 70-х годах. Под этим термином понимается профессиональное общение преподавателя с учащимися, направленное на создание наилучших условий для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности; на создание благоприятного эмоционального климата в коллективе; на обеспечение эффективного управления социально-психологическими процессами и максимального использования личностных особенностей в обучении. Особо важная роль отводится именно педагогу на начальном этапе формирования межличностных отношений в студенческой группе. По данным авторов Бордовской Н.В. и Реан А.А., в структуре общения преподавателей высокого уровня на первом месте стоят воздействия организующего характера, а у преподавателей низкого уровня – дисциплинирующего.

В процессе педагогической деятельности возникают трудности в общении (так называемые «барьеры общения»). И.А.Зимняя выделяет следующие комплексы трудностей в общения: этносоциокультурный; статусно-позиционно-ролевой; возрастной; индивидуально-психологические затруднения; трудности, связанные со спецификой самой педагогической деятельности.

В.А. Кан-Калик приводит следующие причины барьеров педагогического общения: несовпадение установок, боязнь аудитории, отсутствие контакта, сужение функций общения, негативная установка на группу, боязнь педагогических ошибок, подражание.

Для преодоления данных барьеров необходима выработка собственного стиля педагогической деятельности. Многое приходит с опытом стихийно, но чаще всего требуется специальная рефлексия и последующая корректировка собственной педагогической деятельности.

Коммуникативные способности преподавателя и их компетентность в общении особенно ценятся студентами младших курсов. В модели «хорошего» преподавателя на первое место они ставят понимание студента преподавателем, сочувствие ему. Начиная с третьего курса главным в преподавателе студенты считают компетентность. А к концу обучения в вузе вновь возрастает ценность личностных качеств преподавателя. Исследователи объясняют такую тенденцию ростом потребности в личных контактах с преподавателем.

Современные студенты ценят в преподавателе, прежде всего широкий кругозор, увлеченность преподаваемым предметом и знание его, интерес к личности студента, уважение, терпимость, понимание, доброжелательность, справедливость. Отвергают такие качества как низкий уровень культуры, невежество, нетерпимость, фальшь, унижение достоинства студента, высокомерие, жестокость, злость, агрессивность.

Важнейшим фактором, определяющим эффективность педагогического общения, является тип установки педагога (имеется в виду готовность реагировать определенным образом в однотипной ситуации).

Исследователи выделяют два типа доминирующих установок у преподавателей к студентам: позитивная и негативная.

Реализуя свою установку по отношению к «хорошим» и «плохим» студентам, педагог без специального намерения оказывает сильное влияние на их личность, тем самым как бы определяя программу ее дальнейшего развития.

В зависимости от особенностей характера и черт личности преподавателя вуза он взаимодействует со студентами, используя индивидуальный стиль общения. Традиционно выделяются три основных стиля общения: авторитарный, либеральный и демократический.

Педагог с авторитарным стилем общения осуществляет функционально-деловой подход к студенту, при котором он исходит из усредненного представления о студенте и абстрактных требований к нему. При этом недооцениваются самостоятельность, инициативность студентов.

Педагог с либеральным стилем общения склонен к фамильярности, анархии. Это порождает неопределенность ожиданий студентов, что в свою очередь вызывает у них чувство напряженности и тревоги.

Демократический стиль общения преподавателя предполагает учет индивидуальных особенностей студентов, их личный опыт, специфику их потребностей и возможностей. При этом педагог не проявляет негативных установок, объективен в оценках, разносторонен и активен в контактах.

Специальные исследования и педагогическая практика убедительно свидетельствуют, что наиболее вредный для дела и разрушительный - либеральный стиль. Авторитарному стилю в целом можно дать негативную оценку, но некоторые задачи могут быть решены лишь с использованием данного стиля (например, на начальном этапе формирования студенческих групп). Демократический стиль можно охарактеризовать как личностный, который наиболее эффективно позволяет решать педагогические задачи.

Конкретный преподаватель вуза вряд ли может быть однозначно отнесен к отдельно взятому стилю. При этом возможно доминирование одного из стилей. Замечено, что в разных педагогических ситуациях, по отношению к разным студентам и коллегам преподаватель может проявлять себя в различных стилях общения. Этот факт убедительно говорит о возможности работы над своим стилем общения, что особенно актуально для молодых преподавателей вуза.

Несмотря на общее в стилях общения, у каждого преподавателя с опытом складывается свой оптимальный индивидуальный стиль. Именно он позволяет максимально полно использовать сильные стороны преподавателя, компенсировать слабые стороны его личности. Успех при выработке индивидуального стиля способствует профессиональному становлению преподавателя, росту его мастерства, результативности деятельности, что, в конечном счете, приводит к удовлетворенности своим трудом.

Таким образом, несмотря на то, что проблема взаимодействия преподавателя и студента вуза для развития их личностей на данный момент находится в процессе глубокого психологического анализа, существование данного факта и его огромный потенциал не вызывает сомнений. На современном этапе в системе высшего образования наметилась тенденция смещения центра тяжести с деятельностно-ориентировочной педагогики на педагогику личностно ориентированную. То есть высшая школа уходит от начального этапа простой передачи знаний педагога студентам, к уровню равноправного сотрудничества и глубоко личного общения людей, объединенных стремлением к познанию истины.

Подготовлен Бочаровой Л.А.

Профессия преподавателя ВУЗа - одна из самых творческих и сложных профессий, в которых сочетаются наука и искусство. Эта профессия сродни труду писателя (творчество в подготовке материала), режиссера и постановщика (создание замысла и его реализация), актера (в педагогической деятельности инструментом является личность преподавателя), педагога, психолога и ученого.

Как известно, преподаватели ВУЗов относятся к основным социально-профессиональным группам, на которые общество положило чрезвычайно важные задачи: сохранение и приумножение культурного достояния общества и цивилизации в целом; социализацию личности на важном этапе ее формирования, связанном с профессиональной подготовкой.

Как отмечают большинство исследователей, любая педагогическая деятельность осуществляется в условиях как умственного, так и эмоционального напряжения. Условия такой деятельности в высшей школе имеют специфику, связанную с необходимостью чтения лекций для студентов, проведение практических занятий, руководства самостоятельной и научно-исследовательской деятельностью.

Как показал анализ научной литературы преподаватель ВУЗа выполняет следующие функции:

Организаторскую (руководитель, проводник в лабиринте знаний, умений, навыков);

Информационную (носитель новейшей информации);

Трансформационную (преобразование общественно значимого содержания знаний в акт индивидуального познания);

Ориентировочно-регулятивную (структура знаний педагога определяет структуру знаний студента);

Мобилизующую (перевод объекта воспитания в субъект самовоспитания, самодвижения, самоутверждения).

Для успешного выполнения своих функций преподаватель должен быть организатором, оратором, аналитиком, психологом, высококомпетентным специалистом в своей области, эрудитом в других областях знаний. Также преподаватель должен иметь талант, природные способности. От него требуются большие умственные, физические, временные и эмоционально-волевые затраты. Преподаватель ВУЗа должен быть творческой личностью, поскольку подготовить будущего творческого специалиста может только творческая личность.

П. Ясвин, анализируя требования к преподавателю ВУЗа, подчеркивает важность сформированности у него готовности к профессиональной деятельности. Исследователь разделяет такую готовность на теоретическую, практическую и мотивационную.

Теоретическая готовность состоит из следующих умений:

Составлять рабочие учебные программы по предмету на базовом и профильном уровне;

Определять наиболее рациональные виды деятельности студентов по овладению учебным материалом и предусматривать сложности в его освоении студентами;

Определять наиболее эффективные методы и приемы ведения лекции или практического занятия;

Разрабатывать диагностический инструментарий;

Диагностировать и анализировать проблемы, определять причины и пути их преодоления;

Проектировать на основе результатов диагностики личности студентов образовательный процесс, направленный на максимальную индивидуализацию обучения, развитие исследовательской и самостоятельной деятельности студентов;

Строить логику преподавания предмета, исходящую из потребностей и возможностей студентов конкретного профиля обучения;

Систематически пополнять свои знания путем самообразования;

Систематически расширять свои знания путем изучения опыта коллег;

Приобретать новые знания реального педагогического процесса.

Практическая готовность предполагает наличие умений:

Изучать личность студентов и студенческий коллектив с целью выявления уровня их развития и условий, влияющих на результаты обучения и воспитания;

Анализировать и практически оценивать учебный материал, учебные и методические пособия, программы курсов, средства обучения и творчески их использовать;

Не столько транслировать знания, изложенные в учебнике, сколько организовывать учебно-познавательную деятельность студентов;

Адекватно интерпретировать результаты диагностики личности студентов;

Вести мониторинг продвижения студентов по намеченному образовательном маршруту;

Стимулировать самостоятельную работу с различными источниками информации и базами данных, использовать в учебном процессе возможности информационных технологий для открытого образования;

Обеспечить практическую ориентацию и инструментальную направленность образования для формирования у студентов, предметных, надпредметных и ключевых компетенций;

Организовывать совместную творческую деятельность, направленную на развитие социально значимых качеств личности;

Формировать у студентов опыт ответственного выбора и ответственной деятельности, опыт самоорганизации;

Изучать преимущества и недостатки собственной личности и деятельности и перестраивать свою деятельность в соответствии с целями и условиями ее протекания.

Мотивационная готовность выражается:

В наличии устойчивой мотивации профессионального роста;

В понимании необходимости обновлять профессиональные знания и совершенствовать педагогические умения;

В желании переносить полученные знания в новых условиях педагогической деятельности;

В стремлении творчески решать педагогические задачи;

В умении адекватно оценивать результаты своей профессиональной деятельности с учетом условий их получения;

В признании студента субъектом образовательного процесса и желании выстраивать с ним взаимодействие на паритетных основах.

Необходимо подчеркнуть, что в системе открытого и гибкого образования особое внимание уделяется подготовленности преподавателя к:

Организации обучения на базе практики из-за действий и анализ этих действий;

Формирование исследовательских и творческих умений;

Формирование у студентов веры в собственные возможности и реальность профессиональных достижений;

Выбору в зависимости от ситуации соответствующей роли, например, эксперта, консультанта, организатора, проектанта, советчика;

Поддержке социальной интеграции студенческого коллектива;

Применению эффективных методик предупреждения и разрешения межличностных и групповых конфликтов;

Организации индивидуализированного обучения (работа на "уровнях", в группах, выравнивающие занятия, коммуникация с обратной связью);

Организации самообучения студентов, в том числе подготовки их к самостоятельному пользованию текстовыми источниками информации;

Выработке умения индивидуального и группового принятия решений, а также решения различных проблем перед принятием решений;

Формированию умений самостоятельного планирования и адаптации к изменяющимся условиям труда; умственного конструирования из операций сравнения, анализа, выводов и верификации, а также предметно-манипуляционного конструирования согласно аналитическим, операционным и синтетическим стадиям поведения при решении проблем;

Практическому применению концепции разностороннего обучения и концепции индивидуализированного обучения с учетом потребностей студентов.

Таким образом, деятельность преподавателя высшей школы имеет высокую социальную значимость и занимает одно из центральных мест в государственном формировании национального сознания и духовной культуры общества.

Определяющим и самым большим по объему компонентом труда преподавателя является учебно-педагогическая деятельность. По своему содержанию учебная работа в высшем учебном заведении - это часть целенаправленной трудовой деятельности по подготовке специалистов высшей квалификации, включая виды конкретных работ, определенных структурой учебного плана специальности. Таких видов работ насчитывается более сорока.

Учебно-педагогическая деятельность направлена на организацию процесса обучения в высшей школе в соответствии с требованиями общества. Для учебного процесса в высшей школе характерно органическое сочетание учебного и научно-исследовательского аспектов, повышение активности и самостоятельной работы студента (научившись, студент учится сам). В педагогической деятельности сочетается теоретическая составляющая, связанная с раскрытием новых закономерностей, сущности науки, а также практическая, направленная на преобразование конкретных ситуаций, на решение системы педагогических задач. Преподаватель определяет цели и задачи обучения по конкретному предмету во взаимосвязи с другими учебными предметами; обдумывает содержание обучения, современные формы и методы, способствующие активизации учебно-познавательной деятельности студента, формы контроля; формирует творческие коллективы учебных групп; осуществляет воспитание студента и воспитывает потребность в самовоспитании. Основными видами этой деятельности является чтение лекций, проведение лабораторных, практических, семинарских, расчетно-графических работ, консультаций, зачетов, экзаменов, рецензирование и прием защиты курсовых работ, проектов, руководство практикой и учебно-исследовательской работой студентов, руководство дипломными работами и прочее.

С учебной работой тесно связана учебно-методическая деятельность по подготовке учебного процесса, его обеспечения и совершенствования. В университете предполагается 29 конкретных видов учебно-методической деятельности. В их числе: подготовка к лекционным, практическим, семинарским занятиям, учебная практика; разработка, переработка и подготовка к изданию конспектов лекций, сборников упражнений и задач, лабораторных практикумов и других учебно-методических материалов, методических материалов по курсовым и дипломным работам; текущая работа по повышению педагогической квалификации (чтение методической и учебной, научно-методической литературы); изучение передового опыта с представлением отчетности и рецензирования конспектов лекций, сборников задач и лабораторных практикумов; составление методических разработок, заданий, экзаменационных билетов, тематики курсовых работ; разработка графиков самостоятельной работы студентов; взаимопосещения и пр. Рабочий день преподавателя делится на две части: проведение всех вышеназванных видов работ и подготовка к их проведению. Таким образом, содержание учебно-методической работы находится в непосредственной связи с учебной работой, ее объемом и структурой. Введение компьютеров помогает в разработке методики использования программированного обучения, создание карт для программированного контроля, разработки методики использования ТСО и др.

Работа преподавателя ВУЗа обязательно предполагает организационно-методическую работу, основными видами которой является работа в подготовительном отделении, работа по профориентации, организация педагогических практик, работа в приемной комиссии, подготовка материалов на заседание кафедры, совета факультета, совета ВУЗа, методическая работа в помощь учителям, работа по подготовке научно-методических семинаров и т.д.

Органической частью преподавательской деятельности является работа по воспитанию студентов. Она содержит следующие виды работ: контроль за самостоятельной работой студентов по изучению первоисточников, проверку конспектов, коллоквиумы, собеседования, работу куратора, руководителя клубов, воспитательную работу в общежитиях, проведение вечеров, экскурсий и тому подобное. За все виды работы преподаватель отчитывается на заседании кафедры, ректорате.

Обязательным элементом в работе преподавателя ВУЗа является научно-исследовательская работа. Научная работа включает следующие виды: выполнение плановых научно-исследовательских работ, коллективных договоров; написание и издание учебников, пособий, монографий, научных статей и тезисов, докладов на конференциях; редактирование учебников, их рецензирование, написание отзывов на диссертации; работа в редколлегиях научных журналов; руководство научно-исследовательской работой студентов; участие в научных советах и тому подобное.

Итак, профессиональная деятельность преподавателя высшей школы включает учебно-педагогическую деятельность, учебно-методическую и организационно-методическую деятельность, научно-исследовательскую работу.

Всех вузовских преподавателей можно условно разделить на три группы:

С преобладанием педагогической направленности (примерно 2/5 от общего количества);

С преобладанием исследовательской направленности (примерно 1/5 от общего количества);

С одинаковой выраженностью педагогической и исследовательской направленности (чуть более 1/3 от общего количества).

Согласно определенных видов деятельности можно определить непосредственные функциональные обязанности преподавателя высшей школы, которые заключаются в следующем.

1. Подготовка учебных курсов, их методологическое и методическое обеспечение, выбор средств информационной (аудио, видео, компьютерной, телекоммуникационной и др.) поддержки.

2. Создание учебных, тренинговых и контролирующих программ, в том числе компьютерных.

4. Чтение лекций, проведение лабораторных, семинарских и других практических занятий, конференций, ролевых, ситуационных и деловых игр и тому подобное.

5. Организационно-методическое обеспечение практики студентов и участие в ее проведении.

6. Поиск и разработка новых педагогических методов и образовательных технологий повышенной эффективности.

7. Консалтинг и другая индивидуальная работа со студентами.

8. Поиск источников финансирования научных исследований и потребителей научных разработок.

9. Планирование, организация и выполнение научных исследований и конкретных практических разработок.

10. Подготовка научных, научно-популярных и других материалов.

11. Подготовка разработок, которые патентуются.

12. Реализация воспитательных функций в процессе групповой и индивидуальной работы со студентами, во время неформального общения с ними.

13. Непрерывный личностный и профессиональный рост, повышение научной и педагогической компетентности и квалификации.

14. Владение различными профессионально необходимыми практическими навыками.

Для того, чтобы выполнять на высоком уровне свои функциональные обязанности преподаватель высшей школы должен соответствовать следующим требованиям:

Высокая профессиональная компетентность - глубокие знания и широкая эрудиция в научно-предметной области, нестандартное мышление, креативность, владение инновационной тактикой и стратегией, методами решения творческих задач;

Сформированность педагогических умений и способностей (дидактических, академических, перцептивных, речевых, организаторских, коммуникативных, прогностических, рефлексивных и др.);

Педагогическая компетентность - основательные знания педагогики и психологии, в частности андрагогики, медико-биологических аспектов интеллектуальной деятельности, владения современными формами, методами, средствами и технологиями обучения;

Социально-экономическая компетентность - знание глобальных процессов развития цивилизации и функционирования современного общества, а также основ социологии, экономики, менеджмента и права;

Коммуникативная компетентность - культура устной и письменной форм литературной речи, владение иностранными языками, современными информационными технологиями, эффективными методами и приемами межличностного общения.

К этому следует добавить высокий уровень общей культуры - сформированное научное мировоззрение, устойчивая система национальных и общечеловеческих духовно-нравственных ценностей.

Конкретное содержание труда, права и обязанности профессора, доцента, преподавателя высшего учебного заведения определяет устав соответствующего учебного заведения.

Сотрудники университета и других учебных заведений имеют право на:

Свободный выбор форм, методов, средств обучения или научной деятельности, проявление педагогической и научной инициативы;

Индивидуальную педагогическую и научную деятельность;

Получение всех информационных, учебно-методических и других материалов, разрабатываемых в университете (институте), а также информацию о решении Ученого совета, ректора университета (института) и мероприятиях, которые планируются;

Пользование всеми видами услуг, которые может оказывать университет (институт) своим работникам, а также всеми другими возможностями университета (института) в получении материальной помощи; содействие в расширении и совершенствовании своей деятельности, оперативного и эффективного решения учебно-методических, научно-исследовательских и производственных проблем;

Пользование удлиненным оплачиваемым отпуском;

Участие в обсуждении и решении важнейших вопросов учебной, научной и производственной деятельности университета (института) и его подразделений, представление предложений по улучшению их работы;

Выполнение работы на условиях штатного совместительства, или почасовой оплаты, на получение заработной платы за замену временно отсутствующих сотрудников, на оплату труда за хозрасчетную деятельность, работу в совместных предприятиях, фирмах, кооперативных органах и т.д.;

Повышение квалификации, переподготовку, свободный выбор содержания, программ, форм обучения и научной деятельности, организации и учреждений, осуществляющих повышение квалификации и переподготовку;

Защиту профессиональной чести, достоинства;

Избрание средств и методов обучения, научной деятельности.

Сотрудники университета (института) обязаны:

Соблюдать Устав университета (института), действующего законодательства и международных соглашений;

Обеспечивать условия для усвоения студентами, слушателями, стажерами, аспирантами, докторантами учебных программ на уровне обязательных требований государственных стандартов, содействовать развитию способностей у последних;

Активно участвовать в решении задач, стоящих перед университетом (институтом), обеспечивать высокий уровень подготовки специалистов и научно-исследовательских работ;

Наставничеством и личным примером утверждать уважение к принципам общечеловеческой морали;

Регулярно, не реже одного раза в пять лет проходить различные формы повышения квалификации с сохранением средней заработной платы и выплатой затрат на повышение квалификации за счет высшего учебного заведения;

Воспитывать уважение к людям, национально-культурне, духовные и исторические ценности, бережное отношение к окружающей среде;

Воспитывать молодежь в духе взаимопонимания, мира, согласия между всеми народами, этническими, национальными, религиозными группами;

Соблюдать требования педагогической и научной этики, морали, уважать достоинство студентов и сотрудников университета (института), защищать их от любых форм физического или психического насилия, предотвращать употребление алкоголя, наркотиков и пр.

Таким образом, профессия преподавателя ВУЗа одна из самых творческих и сложных профессий. Профессиональная деятельность преподавателя высшей школы имеет сложную структуру и включает учебно-педагогическую деятельность, учебно-методическую и организационно-методическую деятельность, научно-исследовательскую работу. При этом преподаватель ВУЗа выполняет следующие функции: организаторскую, информационную, трансформационную, ориентировочно регулятивную, мобилизующую. Чтобы эффективно выполнять свои профессиональные обязанности, преподаватель высшей школы как субъект педагогической деятельности должен иметь профессионально-педагогическую направленность, обладать педагогическими умениями, развитыми общими и педагогическими способностями, профессиональной и педагогической компетентностю; обеспечивать эффективное субъект-субъектное взаимодействие, продуктивность деятельности, решение учебных, воспитательных и развивающих задач.

II.3.11. Критерии и показатели эффективности деятельности организации, осуществляющей образовательную деятельность, по обеспечению воспитания и социализации обучающихся

II.3.7. Описание методов и форм профессиональной ориентации в организации, осуществляющей образовательную деятельность

III четверть Тема: Особенности драматургии камерной и симфонической музыки