Формирование и развитие образованной, творческой, компетентной и конкурентоспособной личности, способной жить в динамично развивающейся среде, готовой к самореализации, как в своих собственных интересах, так и в интересах общества - одна из главных задач начальной школы, которая направлена на обеспечение начального образования.

В эпоху «информационной цивилизации» актуальность решения этой задачи возрастает. В связи с этим, целью нашей работы стало развитие творческих способностей учащихся, как одной из базовых компетентностей. Цель компетентного подхода - обеспечение качества образования.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Компетентностный подход в современном образовании

Формирование и развитие образованной, творческой, компетентной и конкурентоспособной личности, способной жить в динамично развивающейся среде, готовой к самореализации, как в своих собственных интересах, так и в интересах общества - одна из главных задач начальной школы, которая направлена на обеспечение начального образования.

В эпоху «информационной цивилизации» актуальность решения этой задачи возрастает. В связи с этим, целью нашей работы стало развитие творческих способностей учащихся, как одной из базовых компетентностей. Цель компетентного подхода - обеспечение качества образования.

Понятия – «компетентностный подход» и «ключевые компетентности» получили распространение сравнительно недавно в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования.

В словаре С.И. Ожегова дано следующие определение:

Компетентностный 1. Знающий, осведомленный…

2. Обладающий компетенцией…

Компетенция 1. Круг вопросов, в которых кто – нибудь хорошо

Осведомлен.

2. Круг чьих – то полномочий.

Понятийный аппарат, характеризующий смысл компетентностного подхода в образовании, еще не устоялся. Выделяют некоторые существенные черты этого подхода.

Компетентностный подход – это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов.

К числу таких принципов относятся следующее:

Смысл образования заключается в развитии способности самостоятельно решать проблемы на основе использования социального опыта;

Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучающихся опыта самостоятельного решения проблем;

Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности.

Какие же изменения в обществе обусловили поиск новой концепции образования?

Главное изменение в обществе, влияющее на ситуацию в сфере образования, - ускорение темпов развития общества. В результате школа должны готовить своих учеников к жизни. Дети, которые сейчас пришли в школу, будут продолжать свою трудовую деятельность примерно в 40 – 60 годах XXI века. Каким будет мир тогда трудно себе представить, в том числе и школьным учителям. Поэтому школа должна готовить своих учеников к переменам, развивая у них такие качества, как мобильность, динамизм, конструктивность.

В меняющемся мире система образования должна формировать такое качество, как профессиональный универсализм – способность менять сферы и способы деятельности.

Другое изменение в обществе заключается в развитии процессов информатизации. Считается, что в выигрыше будут те люди, которые способны оперативно находить необходимую информацию и использовать ее для решения своих проблем.

Школа всегда стремилась реагировать на изменения в обществе, изменения в социальных требованиях к образованию.

Такая реакция выражалась в изменении программ по учебным предметам или в ведении новых предметов, т.е. увеличение объема знаний.

Сейчас можно уверенно сказать, что таким изменениям невозможно достичь нового качества знаний.

В начальной школе сегодня представлены различные дидактические системы и образовательные программы. В связи с этим, интенсивно развивается вариативность образовательных программ и учебно-методических комплектов. На базе школы работаем по развивающей системе Л.В. Занкова, по традиционной программе, комплект учебников «Школа России» и «Гармония».

С позиции традиционного подхода, чем больше знаний приобрел ученик, тем лучше, тем выше его образованность.

С позиции компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью на основе имеющихся знаний решать проблемы различной сложности.

В традиционной системе звучит вопрос – что нового ученик узнал на уроке? Компетентностный подход предполагает вопрос – чему научится ученик?

С позиции компетентностного подхода основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование ключевых компетентностей.

В одной из педагогических дискуссий по вопросам компетентностного подхода было предложено следующее определение: компетентность – способность действовать в ситуации неопределенности.

Под ключевыми компетентностями применительно к школьному образованию понимается способность учащихся самостоятельно действовать в ситуации неопределенности при решении актуальных проблем.

В «Концепции модернизации российского образования» говорится о том, что общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевые компетентности.

Необходимость совершенствования педагогических знаний, появления новых стратегий обучения в начальном звене, внедрение школьных технологий, реализация модели личностного - ориентированного обучения требуют от педагогов постоянной работы над повышением своей квалификации. Особенно остро ощущается эта необходимость в условии модернизации современного образования. Все учителя проходят профессиональную подготовку в ИППК города Благовещенска, московские заочные курсы по развивающей системе Л.В. Занкова. Принимают участие в авторском семинаре академика Российской Академии Образования, доктора психологии, профессора Амонашвили. Участвуют в областной НПК.

Федеральный компонент государственного стандарта общего образования нацеливает на формирование ключевых компетенций – готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач. Ежегодно принимают участие в всероссийских конкурсах.

Ценностно – смысловая компетентность – способность учащихся видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль.

Учебно – познавательная компетентность – опыт учащихся в самостоятельной познавательной деятельности.

Информационно – коммуникативная компетентность – представляет собой умение самостоятельно искать, анализировать, отбирать необходимую информацию.

Социально – трудовая компетентность – владение знаниями и опытом в гражданско – общественной деятельности.

Общекультурная компетентность – владение опытом деятельности национальной и общечеловеческой культуры, духовно – нравственных основ жизни человека.

Этот перечень не оставляет сомнений: понятие «компетентность» тесно связано как с обучением, так и с воспитанием. Ведь основа компетентности – самостоятельность индивида – напрямую зависит от мотивов (нравственных или безнравственных, социально – полезных или социально - опасных), которые лежат в основе понятия и реализации решения.

Поэтому и компетентностный подход к образованию касается всей нашей аудитории, тех, кто занимается воспитанием и обучением детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Создана и работает служба здоровья. В результате такой работы наблюдается снижение заболеваемости детей. Ну и конечно тесное сотрудничество по преемственности Сад-Школа, которая обеспечивает непрерывность воспитания и образования детей, выражается в следующем:

*Совместные педагогические и методические советы;

*Научно теоретические психологические семинары;

*Открытые уроки, занятия для педагогов, воспитателей, учащихся;

*Экскурсии, выставки, спортивные праздники.

*Психологическая подготовка ребёнка к школе, адаптация при переходе из одного образовательного учреждения в другое;

*Совместный мониторинг развития детей, определение «стартовых» возможностей на момент перехода из одного образовательного учреждения в другое для обеспечения равных возможностей всем детям

Одна из задач – разобраться, что именно следует иметь виду, когда мы говорим о компетентности примирительно к дошкольному и начальному образованию, какие компетентности и как можно формировать в столь раннем возрасте (и можно ли?).

Авторский коллектив «Дошкольное детство» им. А.В.Запорожца определяет компетентность как важнейшую комплексную характеристику личности, включающую в себя целый ряд аспектов: интеллектуальный, языковой, социальный, которые отражают достижения личностного развития ребенка.

Основные задачи, требующие решения с целью сохранения преемственности между дошкольным и начальным образованием можно охарактеризовать следующим образом:

• Определение общих и специфических целей образования на каждый из данных ступеней и определение на их основе преемственных целей и задач.
• Построение единой взаимосвязанной и согласованной методической системы образования.
• Создание единой содержательной линии в предметных областях, исключающей ориентацию на натаскивание предметным знаниям и умениям в детском саду, дублирующее школьные программы.

Успешно работаем по программе «С чего начинается Родина?», «От детского сада к школе», «Одаренные дети».

Задача педагога – сделать этот процесс успешным для ребенка, т.е. таким образом организовать условия этой деятельности, чтобы ребенок сумел справиться со всеми проблемами, используя свои знания и умения.

Понятия «компетентностный подход» и «ключевые компетентности» получали распространение сравнительно недавно в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования. Обращение к этим понятиям связано со стремлением определить необходимые изменения в образовании, в том числе в школьном, обусловленные изменениями, происходящими в обществе.

Сейчас уже появились крупные научно-теоретические и научно-методические работы, в которых анализируются сущность компетентностного подхода и проблемы формирования ключевых компетентностей, например, монография А.В. Хуторского «Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения», книга «Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решений», написанная группой авторов под редакцией А.Г. Каспржака и Л.Ф. Ивановой.

Понятийный аппарат, характеризующий смысл компетентностного подхода в образовании, ещё не устоялся. Тем не менее, можно выделить некоторые существенные черты этого подхода.

Компетентностный подход – это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов.

К числу таких принципов относятся следующие положения:

Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся;

Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования;

Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения.

Для обсуждения проблем компетентностного подхода в образовании необходимо ответить на вопросы о том, какие изменения в обществе обусловили поиск новой концепции образования и почему сложившийся подход к определению целей и содержания образования не позволяет провести его модернизацию. При этом отметим, что понятие модернизации образования нельзя сводить к конкретной программе, рассчитанной на период до 2010 года. Модернизация образования, т.е. обеспечение его соответствия запросам и возможностям общества, осуществлялась всегда – в той или иной мере. Эта мера зависит от способности системы образования к изменениям, а сама эта способность во многом определяется подходом к постановке целей, отбору содержания, организации образовательного процесса, оценке достигнутых результатов.

Главное изменение в обществе, влияющее на ситуацию в сфере образования, – ускорение темпов развития общества. В результате школа должна готовить своих учеников к жизни, о которой сама школа мало что знает. Дети, которые пришли в первый класс в 2004 г., будут продолжать свою трудовую деятельность примерно до 2060 года. Каким будет мир в середине XXI века, трудно себе представить не только школьным учителям, но и футурологам. Поэтому школа должна готовить своих учеников к переменам, развивая у них такие качества, как мобильность, динамизм, конструктивность.

Наиболее точно сейчас могут быть определены новые требования к выпускникам школы на рынке труда. Многие идеи компетентностного подхода появились в результате изучения ситуации на рынке труда и в результате определения тех требований, которые складываются на рынке труда по отношению к работнику. Десять лет назад был подготовлен и опубликован доклад специалистов Мирового банка о развитии российского образования. В этом докладе отмечались многие достоинства советской системы образования, но отмечалось, в частности, и то, что в меняющемся мире система образования должна формировать такое качество, как профессиональный универсализм - способность менять сферы и способы деятельности. Дальнейшие исследования в области рынка труда привели к формуле, которую можно определить таким образом: необходим переход от хорошего специалиста – к хорошему сотруднику.

Понятие «хороший сотрудник», конечно, включает качества хорошего специалиста, т.е. определённой специальной, профессиональной подготовленности. Но хороший сотрудник – человек, который может работать в команде, может принимать самостоятельные решения, инициативный, способный к инновациям.

Одно из требований к «хорошему сотруднику» определяется следующим образом: если раньше от работника требовались сильные мышцы, то сейчас от него требуются крепкие нервы: психологическая устойчивость, готовность к перегрузкам, готовность к стрессовым ситуациям, умение из них выходить.

В условиях России требование готовности к переменам конкретизируется в требованиях подготовки учащихся к жизни в ситуации перехода к гражданскому обществу с рыночной экономикой. В этой связи отметим, что такая подготовка не может быть обеспечена за счёт усвоения определённого количества экономических и политических понятий. Требуется другое: выработка умений делать выбор, эффективно использовать ограниченные ресурсы, сопоставлять политические декларации с политической практикой, способности вести переговоры и многие другие способности, необходимые для жизни в быстро меняющемся обществе.

Другое изменение в обществе, которое также существенно влияет на характер социальных требований к системе образования, в том числе к школе, заключается в развитии процессов информатизации. Одно из следствий развития этих процессов – создание условий для неограниченного доступа к информации, что, в свою очередь, ведёт к полной утрате школой позиций монополиста в сфере общеобразовательных знаний. Ещё одно следствие: в условиях неограниченного доступа к информации в выигрыше будут те (люди, организации, страны), которые способны оперативно находить необходимую информацию и использовать её для решения своих проблем.

Но почему сложившаяся система образования не способна ответить на вызов времени и почему в связи с этим надо менять сами подходы к определению целей образования, его содержания, организации самого образовательного процесса?

Школа всегда стремилась реагировать на изменения в обществе, изменения в социальных требованиях к образованию. Такая реакция выражалась, прежде всего, в изменениях программ по учебным предметам – как в связи с достижениями в естественных науках, так и в связи с идеологическими переменами в обществе. Другой путь реагирования на новые социальные требования заключался в дополнении учебного плана новыми предметами. На разных этапах развития школьного образования в учебный план вводились трудовое обучение, производственное обучение, начальная военная подготовка, курс «Этика и психология семейной жизни», курс «Конституция СССР», ОБЖ, информатика и другие дисциплины.

Оба эти направления ориентированы на экстенсивное развитие школы, на увеличение объёма изучаемого учебного материала. Экстенсивный путь развития школы – путь тупиковый, ибо ресурсы времени, которое можно выделить на школьное образование, всегда будут ограниченны. Кроме того, невозможно достичь нового качества образования (новых образовательных результатов, соответствующих потребностям развития общества) за счёт увеличения объёма знаний и даже за счёт изменения содержания знаний по отдельным предметам.

Надо использовать другой путь – изменение характера связей и отношений между учебными дисциплинами.

Связи и отношения между учебными предметами определяются прежде всего содержанием целей общего образования, соотношением общих целей школьного образования и целей изучения учебных дисциплин.

Как известно, под целями понимаются ожидаемые результаты деятельности, в данном случае – образовательной. Различие подходов к определению целей школьного образования заключается в понимании сущности ожидаемого результата. При традиционном подходе под образовательными целями понимаются личностные новообразования, которые формируются у школьников. Цели обычно формулируются в терминах, которые описывают эти новообразования: ученики должны освоить такие-то понятия, сведения, правила, умения, у них необходимо сформировать такие-то взгляды, качества и т.д. Такой подход к постановке образовательных целей достаточно продуктивен, особенно по сравнению с распространённой практикой отождествления педагогических целей и педагогических задач, когда цели формулируются в терминах, описывающих действия учителя (раскрыть, объяснить, рассказать и т.п.).

Однако определение образовательных целей через описание личностных новообразований учащихся вступает в противоречие с новыми социальными ожиданиями в сфере образования. Традиционный подход к определению целей образования ориентирует на сохранение экстенсивного пути развития школы. С позиций этого подхода, чем больше знаний приобрёл ученик, тем лучше, тем выше уровень его образованности.

Но уровень образованности, особенно в современных условиях, не определяется объёмом знаний, их энциклопедичностью. С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания. При таком подходе цели образования описываются в терминах, отражающих новые возможности обучаемых, рост их личностного потенциала. В первом случае цели образования моделируют результат, который можно описать, ответив на вопрос: что нового узнает ученик в школе? Во втором случае предполагается ответ на вопрос, чему научится ученик за годы обучения в школе.

И в первом, и во втором случаях в качестве «конечных» результатов образования рассматривается развитие определённых личностных качеств, прежде всего, нравственных, формирование системы ценностей. Могут существовать различные взгляды на то, какие качества личности и какие ценностные ориентации нужно формировать у современных школьников, но эти различия не имеют тесной связи с подходом к определению целей образования. Различия в этих подходах связаны с различиями представлений о путях формирования ценностных ориентации и личностных качеств учащихся. При традиционном подходе к определению целей исходят из того, что личностных результатов можно достичь за счёт приобретения необходимых знаний. Во втором случае в качестве основного пути рассматривается получение опыта самостоятельного решения проблем. В первом случае решение проблем рассматривается как способ закрепления знаний, во втором – как смысл образовательной деятельности.

С позиций компетентностного подхода основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование ключевых компетентностей.

Термин «компетенция» (в переводе с латинского – соответствие, соразмерность) имеет два значения: круг полномочий какого-либо учреждения или лица; круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом. Компетентность в рамках обсуждаемой темы обозначает уровень образованности. В одной из педагогических дискуссий по вопросам компетентностного подхода было предложено следующее определение: компетентность – это способность действовать в ситуации неопределённости.

Если исходить из этого определения при анализе достигнутого уровня образованности (как основного образовательного результата), можно выделить его следующие характеристики: сфера деятельности; степень неопределённости ситуации; возможность выбора способа действия; обоснование выбранного способа (эмпирическое, теоретическое, аксиологическое). Уровень образованности человека тем выше, чем шире сфера деятельности и выше степень неопределённости ситуаций, в которых он способен действовать самостоятельно, чем более широким спектром возможных способов деятельности он владеет, чем основательнее выбор одного из таких способов. С этой точки зрения способность ученика воспроизвести в учебной ситуации большой объём сложного по своему содержанию материала нельзя рассматривать как признак высокого уровня его образованности.

Общеобразовательная школа не в состоянии сформировать уровень компетентности учеников, достаточный для эффективного решения проблем во всех сферах деятельности и во всех конкретных ситуациях, тем более в условиях быстро меняющегося общества, в котором появляются и новые сферы деятельности, и новые ситуации. Цель школы – формирование ключевых компетентностей.

Под ключевыми компетентностями применительно к школьному образованию понимается способность учащихся самостоятельно действовать в ситуации неопределённости при решении актуальных для них проблем. Эта способность может быть реализована и за рамками школьного образования.

Отметим несколько особенностей такого понимания ключевых компетентностей, формируемых школой. Во-первых, речь идёт о способности эффективно действовать не только в учебной, но и в других сферах деятельности. Во-вторых, речь идёт о способности действовать в ситуациях, когда может возникнуть необходимость в самостоятельном определении решений задачи, уточнении её условий, поиске способов решения, самостоятельной оценке полученных результатов. В-третьих, имеется в виду решение проблем, актуальных для школьников.

В связи с последним замечанием обратим внимание на одну из существенных характеристик образовательных целей. Выше было сказано о том, что эти цели отражают ожидаемые результаты образовательной деятельности. Возникает вопрос: ожидаемые кем? Подразумевается, что желаемые результаты образовательной деятельности ожидаются педагогами.

В этом случае образовательные цели отождествляются с педагогическими. Насколько это верно? Известно, что педагогические цели реализуются в деятельности учащихся. Необходимое условие осуществления педагогических целей – взаимосоответствие целей педагогов и целей обучаемых, причём с каждым новым поколением учеников значение этого фактора возрастает, ибо каждое новое поколение школьников становится более самостоятельным, более независимым от взглядов и суждений взрослых.

Образовательные цели (или цели школьного образования) могут стать значимым фактором результативности образовательной деятельности, если они будут моделировать результаты, соответствующие ожиданиям как педагогов, так и учащихся. Это могут быть разные, хотя и не альтернативные ожидания. Подлинные педагогические цели всегда ориентированы на длительную перспективу, на создание условий для саморазвития личности. Цели учащихся всегда ориентированы на ближнюю перспективу, на конкретный результат, обеспечивающий успех сейчас или в ближайшем будущем. Естественно, что с возрастом масштабы целей учащихся меняются, хотя их прагматизм неизбежно сохраняется.

При традиционном подходе к определению целей образования педагогические цели на практике концентрируются на непосредственных результатах обучения – усвоении сведений, понятий и т.д. Эти результаты могут и не иметь особой ценности для учеников, поэтому их цели могут концентрироваться на достижении некоторых формальных показателей (отметка, медаль, способность сдать экзамен и т.д.).

Компетентностный подход к определению целей школьного образования даёт возможность согласовать ожидания учителей и обучаемых. Определение целей школьного образования с позиций компетентностного подхода означает описание возможностей, которые могут приобрести школьники в результате образовательной деятельности.

Цели школьного образования, с этой точки зрения, заключаются в следующем:

Научить учиться, т.е. научить решать проблемы в сфере учебной деятельности, в том числе: определять цели познавательной деятельности, выбирать необходимые источники информации, находить оптимальные способы добиться поставленной цели, оценивать полученные результаты, организовывать свою деятельность, сотрудничать с другими учениками.

Научить объяснять явления действительности, их сущность, причины, взаимосвязи, используя соответствующий научный аппарат, т.е. решать познавательные проблемы.

Научить ориентироваться в ключевых проблемах современной жизни – экологических, политических, межкультурного взаимодействия и иных, т.е. решать аналитические проблемы.

Научить ориентироваться в мире духовных ценностей, отражающих разные культуры и мировоззрения, т.е. решать аксиологические проблемы.

Научить решать проблемы, связанные с реализацией определённых социальных ролей (избирателя, гражданина, потребителя, пациента, организатора, члена семьи и т.д.).

Научить решать проблемы, общие для различных видов профессиональной и иной деятельности (коммуникативные, поиска и анализа информации, принятия решений, организации совместной деятельности и т.п.).

Научить решать проблемы профессионального выбора, включая подготовку к дальнейшему обучению в учебных заведениях системы профессионального образования.

Под ключевыми компетентностями довольно часто понимают только универсальные способы деятельности, освоение которых позволяет человеку понимать ситуацию и достигать желаемых результатов в личной и профессиональной жизни в условиях конкретного общества. В этом случае целеобразования разделяются на две группы: базовые цели плюс цели формирования ключевых компетентностей. Такой подход к постановке целей вряд ли можно признать правильным, соответствующим общим идеям компетентностного подхода.

Конечно, фактическими результатами образовательной деятельности могут стать и способность решать типовые задачи, и умение действовать по известному алгоритму. Но эти результаты не могут быть целью школьного образования: это результаты, дополнительные к основным, промежуточные, их нельзя ставить в один ряд с результатами, которые определяются как ключевые компетентности.

Возможно, что универсальные способы деятельности, о которых речь шла выше, следует определить как ключевые навыки (или ключевые умения). Точно так же способы решения проблем, связанных с реализацией определённых социальных ролей, можно рассматривать как функциональные навыки, поскольку усвоение этих способов обеспечивает функциональную грамотность.

Терминологические проблемы так или иначе со временем будет разрешены. Главное же состоит в постановке таких целей школьного образования, чтобы они ориентировали на повышение уровня образованности выпускников школы. Повышение уровня образованности, которое соответствовало бы современным социальным ожиданиям в сфере образования, должно заключаться:

В расширении круга проблем, к решению которых подготовлены выпускники школы;

В подготовке к решению проблем в различных сферах деятельности (трудовой, социально-политической, культурно-досуговой, образовательной, семейно-бытовой и др.);

В подготовке к решению различных видов проблем (коммуникативных, информационных, организационных и др.);

В повышении сложности проблем, к решению которых подготовлены выпускники школы, в том числе обусловленной новизной проблем;

В расширении возможностей выбора эффективных способов решения проблем.

Такое повышение уровня образованности и означает достижение нового качества образования, на что направлена программа его модернизации. Новое качество образования заключается в новых возможностях выпускников школы, в их способности решать проблемы, которые предыдущие поколения выпускников не решали.

Способность решать проблемы не сводится к освоению определённой совокупности умений. Эта способность имеет несколько составляющих: мотивы деятельности; умение ориентироваться в источниках информации; умения, необходимые для определённых видов деятельности; теоретические и прикладные знания, необходимые для понимания сущности проблемы и выбора путей её решения.

Сторонники традиционного подхода к школьному образованию, который часто называют «знаниевым», заявляют о том, что в современных дискуссиях проявляется ироническое отношение к необходимому базису образования, каковым, с их точки зрения, является объём обретённых учащимися знаний. Надо заметить, что компетентностный подход к решению проблем школьного образования совсем не отрицает значения знаний. Но при этом надо учитывать, что знания могут иметь различную ценность и что увеличение объёма знаний не означает повышения уровня образованности. Более того, повышение уровня образованности в ряде случаев может быть достигнуто лишь при уменьшении объёма знаний, который обязаны усвоить школьники.

В этом смысле школьное образование можно сравнить с процессом строительства: нужны строительные материалы и умение строить. «Знаниевый» подход ориентирован на накопление строительных материалов. В результате мы получаем склад таких материалов и кладовщиков, способных отпустить нужные материалы по требованию. Компетентностный подход ориентирован на строительство дома, на развитие умения эффективно использовать строительные материалы. В результате мы получаем строителей, способных построить дом. Конечно, это сравнение некорректно, но существенные различия в постановке целей образования оно отражает.

Компетентностный подход к определению целей школьного образования соответствует и объективным потребностям учеников. Вместе с тем он соответствует и направлениям творческих поисков учителей (по крайней мере, в последней трети XX века). Эти поиски были связаны с реализацией идей проблемного обучения, педагогики сотрудничества, личностно ориентированного образования. Все эти идеи отражают попытки решить проблему мотивации учебной деятельности школьников, создать модель «учения с увлечением». Компетентностный подход позволяет избежать конфликтов между учениками и педагогами, неизбежные при обучении с принуждением.

Исследования показывают, что цели общего образования учителя обычно формулируют в терминах личностно ориентированного подхода, а цели, которые учитель ставит на уроках, обычно имеют узкоутилитарный характер. При этом ориентация на запоминание, знание отдельных формул, сведений, дат, выводов возрастает по мере приближения к выпускным экзаменам.

В связи с этим возникает проблема управления педагогическим целеполаганием. Понятно, что на педагогические цели влияют многие факторы – системы аттестации учащихся, самих педагогов, образовательных учреждений; существующие дидактические и методические материалы; квалификация педагогов и т.д. Одним из существенных средств управления педагогическим целеполаганием становится определение целей изучения учебного предмета. В зависимости от подхода к определению целей учебного предмета они могут по-разному соотноситься с общими целями школьного образования.

Отметим, что если в качестве общих целей рассматривать формирование у школьников ключевых компетентностей, то следует иметь в виду, что эти цели достигаются не только при изучении учебных предметов, но и «через» всю организацию школьной жизни, «через» её связь с другими значимыми сторонами жизни школьников.

С этой точки зрения образовательный процесс не равен учебному процессу. Образовательный процесс включает в себя и учебный процесс, и дополнительное образование детей, и их социально-творческую деятельность, и практику повседневной школьной жизни. Поэтому общие цели школьного образования нельзя представить как простую совокупность целей изучения учебных предметов. В то же время очевидно, что изучение учебных предметов имеет определяющее значение для целей школьного образования.

Обычно в структуре целей учебного предмета выделяют несколько компонентов: усвоение знаний; выработка умений и навыков; формирование отношений; развитие творческих способностей (последний компонент выделяется не всегда). Эта структура целей соответствует представлениям о содержании социального опыта, который необходимо освоить в школе. Такой подход к определению целей легко использовать, если содержание образования заранее определено. В этом случае уточняются образовательные результаты, которые можно получить при освоении содержания образования.

С позиций компетентностного подхода определение целей предмета должно предшествовать отбору его содержания: сначала надо выяснить, для чего нужен данный учебный предмет, а затем уже отбирать содержание, освоение которого позволит получить желаемые результаты. При этом необходимо учитывать, что какие-то результаты могут быть получены лишь при взаимодействии учебного предмета с другими составляющими образовательного процесса, а каких-то результатов можно достичь только в рамках предмета и их невозможно (или трудно) получить за счёт изучения других предметов.

Первая группа целей предмета может быть охарактеризована как цели – интенции, иначе говоря, как цели, определяющие направление движения, но не как цели, определяющие результат, достижение которого гарантируется изучением предмета. Это цели формирования ценностных ориентации, мировоззренческих установок, развития интересов, формирования потребностей и достижения других личностных результатов, которые зависят от множества различных факторов, в том числе и «внешкольных».

Вторая группа целей предмета включает цели, описывающие «станцию назначения», те результаты, достижение которых школа может гарантировать (естественно, при определённой познавательной активности самого ученика и ряда других условий). В составе этой группы можно выделить четыре вида целей:

Цели, моделирующие метапредметные результаты, которых можно достичь при взаимодействии ряда предметов (например, формирование общеучебных умений и навыков, коммуникативных и других ключевых навыков, некоторых функциональных навыков);

Цели, определяющие метапредметные результаты, которых можно достичь в рамках предмета, но можно использовать при изучении других предметов или в иных видах деятельности (например, формирование читателя как цель изучения литературы);

Цели, ориентированные на усвоение знаний и умений, обеспечивающих общекультурную компетентность учащихся, их способность разбираться в определённых проблемах и объяснять определённые явления действительности;

Цели, ориентированные на усвоение знаний и умений, имеющих опорное значение для профессионального образования определённого профиля.

Надо сделать некоторые пояснения относительно второго вида целей, моделирующих метапредметные результаты, достижение которых и становится основным смыслом изучения предмета. Во время научного обсуждения была высказана мысль о том, что смыслом изучения философии является не знание множества философских систем, а формирование умения философствовать. Естественно, что в данном случае под умением понимается не какой-либо приём, а способность рассматривать явления с определённой точки зрения, опирающаяся в том числе и на конкретные знания по истории философии.

Аналогичный подход можно применить к определению подобных целей и по другим дисциплинам. Так, основным смыслом изучения школьного курса биологии может быть развитие у школьников способности наблюдать, систематизировать, классифицировать, химии – способности экспериментировать, выдвигать и проверять гипотезы, географии – системно анализировать явления действительности и т.п. Возможно различное понимание таких смыслов, но в любом случае их важно выделить, ибо они и будут прежде всего определять место учебного предмета в системе общего образования.

Общие цели школьного образования и цели изучения отдельных предметов согласуются в учебной программе. Учитель в соответствии с программой планирует учебный процесс, определяя темы уроков, ориентируется на требования программы, изложенные в ней задачи. Для того чтобы достичь нового качества образования, нужны изменения и в учебных программах, точнее – в самом характере этих программ. В связи с этим рассмотрим различные подходы к составлению учебных программ – традиционный и компетентностный.

При традиционном подходе программы по предметам разрабатываются независимо друг от друга. Связи между ними представлены в лучшем случае на уровне выделения общих понятий. С позиций компетентностного подхода программы по отдельным предметам должны рассматриваться как элементы образовательной программы школы.

Образовательная программа школы не может быть сведена к совокупности предметных программ. Она имеет более сложную структуру. В 90-е годы прошлого века в петербургских школах был распространён опыт составления образовательных программ. В пояснительных записках к программам формулировались общие цели школьного образования, общие требования к организации учебного процесса. В состав образовательных программ включались, помимо предметных, программы дополнительного образования. Делались попытки разработать различные виды образовательных программ, учитывающие особенности состава учеников. В рамках одной школы могли работать по различным образовательным программам, что создавало реальные возможности для индивидуализации образовательных маршрутов учащихся (см.: Петербургская школа: образовательные программы / Под ред. О.Е. Лебедева. СПб.: Специальная литература, 1999). Аналогичный опыт накапливался и в других регионах.

Образовательная программа школы – это программа достижения целей образования в условиях данной школы. Такой подход к пониманию сути образовательной программы привёл к выводу о необходимости создать ещё один существенный элемент программы. Поскольку общие цели образования можно осуществить лишь при взаимодействии различных предметов, то возникла идея разработать надпредметные программы как программы достижения конкретных метапредметных результатов.

Опыт разработки подобных программ возник ещё в советской школе - это опыт составления программы формирования общеучебных умений и навыков. В постсоветский период делаются попытки составить надпредметные программы, ориентированные на достижение и других образовательных результатов. Такие программы могут быть рассчитаны на отдельную ступень школьного образования и даже на меньший период времени. Общий подход к разработке надпредметных программ заключается в том, что каждая из них представляет собой программу обучения школьников решению актуальной для них проблемы или освоения значимых для них умений.

Вот примеры надпредметных программ: «Книга» (обучение эффективному чтению и выбору книг), «Дискуссия», «Грамотный покупатель», «Дом» (как использовать школьные знания в домашних делах), «Первая помощь», «Инструкция» (как научиться читать инструкции, пользоваться ими и самому составлять инструкции), «Выборы».

В надпредметной программе указываются: ключевые компетентности, для формирования которых она составлена; предметы, на материале которых реализуется программа; виды познавательной и практической деятельности; формы совместной работы по различным учебным предметам (решение комплексных задач, выполнение проектов, защита выполненной работы перед группой специалистов разного профиля).

По надпредметным программам работают на уроках (и других видах занятий) по обычным школьным предметам за счёт отбора тем, сюжетов, способов деятельности, совокупность которых в итоге и позволяет получить желаемый метапредметный результат и тем самым выйти за рамки образовательных стандартов. Содержание надпредметных программ разрабатывается, исходя из запросов школьников: дело педагогов – определить, за счёт каких предметов и каким образом можно удовлетворить эти запросы.

Разработка надпредметных программ может стать одним из перспективных направлений инновационной деятельности образовательных учреждений, поскольку содержание этих программ может и должно учитывать особенности конкретной школы – социальной среды, состава учащихся, потенциала педагогического коллектива.

При разработке надпредметных программ нужно их связывать с определённым этапом школьного образования – ступенью школы, классом. Такой подход к составлению надпредметных программ требует определять общие цели образования на каждой его ступени и для каждого класса. Подобный опыт в нашей образовательной практике почти отсутствует, его надо создавать.

С позиций компетентностного подхода нужны изменения и в предметных программах. Действующие программы определяют главным образом последовательность изучения определённого содержания, меру конкретизации этого содержания. Они ориентируют на достижение в первую очередь «объёмных» образовательных результатов – на усвоение определённого объёма знаний.

При разработке учебных программ по предметам неизбежно возникает необходимость ответить на два вопроса: по какому критерию должен осуществляться отбор учебного материала в программе и в каких познавательных единицах должно быть описано в ней содержание предмета. При ответе на первый вопрос исходят в большинстве случаев из того, что содержание предмета должно соответствовать содержанию базовой науки, поскольку большинство школьных предметов рассматриваются как основы наук - физики, истории, математики. Если есть такие области научных знаний, как «Атомная физика» или «Молекулярная физика», то и в школьном курсе физики должны быть такие разделы. Если в состав лингвистики входит фонетика, то и в школьном курсе русского языка должен быть раздел «Фонетика». Такой подход порождает трудно решаемую проблему оптимизации объёма учебного материала. При попытках сократить этот объём выясняется, что с точки зрения специалистов по базовой науке изъять из программы ничего нельзя, так как будет нарушен принцип соответствия содержания предмета базовой науке. Нет сомнений в том, что дети должны получать в школе научные знания. Но это не означает, что школьный предмет должен представлять собой уменьшенную копию той или иной науки.

Вполне возможно, что в перспективе содержание учебного предмета будет определяться, исходя из логики познавательной деятельности. Уже сейчас в зарубежной образовательной практике в качестве основной познавательной единицы при построении учебной программы рассматривается уровень усвоения школьниками учебного материала.

Обратимся к примеру разработки программ по истории для английских школ. Одна из целей школьного исторического образования определяется так: у школьников необходимо выработать понимание разных типов исторических фактов и их относительного значения. Выделяется шесть уровней достижения этого образовательного результата:

1. Рассказывать о фактах из собственного прошлого и объяснять, почему они важны; понимать, что старые фотографии и фильмы говорят о людях или разных местах в прошлом.

2. Уметь приводить простые факты, свидетельствующие о развитии данного человека или события в прошлом.

3. Уметь описать, как люди запоминают и сохраняют прошлое, например, военные мемориалы, и объяснять, зачем они это делают.

4. Называть разные источники информации о прошлом и объяснять, как их может использовать человек, изучающий конкретную тему; уметь объяснить значение слова «наследие» и приводить конкретные примеры.

5. Уметь показывать, как чувствительность общества к собственному прошлому может повлиять на его развитие в настоящем и будущем.

6. Уметь показывать, как наследие и исторические факты могут использоваться и положительно, и отрицательно.

Понятно, что приведённые примеры не исчерпывают всех целей исторического образования. Возможны иные подходы к определению уровней исторического образования. Суть дела в том, что этот подход ведёт к построению учебной программы как программы развития познавательной самостоятельности школьников. При этом такой подход предполагает индивидуализацию образовательных маршрутов: на одном и том же этапе обучения при освоении одного и того же содержания разные ученики могут выйти на разные уровни усвоения материала, причём любой из этих уровней имеет практическое значение.

Существует и ещё одна особенность компетентностного подхода к составлению учебных программ. С позиций этого подхода надо разрабатывать не программы по курсу истории или биологии, а программы исторического и биологического образования, поскольку, как уже отмечалось, образовательные результаты в школе достигаются за счёт различных видов деятельности. Если говорить, например, о программе школьного исторического образования, то в ней желательно предусмотреть вклад в историческое образование различных учебных предметов, в ней надо определить и возможности дополнительного образования, самообразования, социально-творческой деятельности в реализации целей исторического образования.

Компетентностный подход в общем образовании объективно соответствует и социальным ожиданиям в сфере образования, и интересам участников образовательного процесса. Вместе с тем этот подход вступает в противоречие со многими сложившимися в системе образования стереотипами, существующими критериями оценки учебной деятельности детей, педагогической деятельности педагогов, работы школьной администрации. На данном этапе развития общеобразовательной школы осуществить компетентностный подход скорее всего можно в опытно-экспериментальной работе образовательных учреждений. Наряду с этим необходима теоретическая и методическая подготовка кадров к реализации компетентностного подхода в системе педагогического образования, в том числе в центрах повышения квалификации.

Нужны изменения и в нормативной базе деятельности образовательных учреждений, прежде всего, в документах об итоговой аттестации учащихся, аттестации кадров и учреждений образования. Естественно, что необходимым условием компетентностного подхода в массовой практике становится формирование нового поколения примерных учебных программ и учебных пособий. Конечно, создать все перечисленные условия – дело непростое, но, не используя компетентностный подход, достигнуть нового качества образования вряд ли возможно.

Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании /

Школьные технологии 2004, №5.

Основным средством обновления российского образования в Концепции его модернизации заявлен компетентностный подход к проектированию его целей, т.к. в самой общей степени компетентностный подход в образовании соотносится с проблемой несоответствия целей, содержания и методов российского образования потребностям современной экономики и цивилизации («заказчика» образования). Это несоответствие проявляется в том, что не видно результата, значимого вне самой системы образования, ее замкнутости на саму себя, что не позволяет провести ее модернизацию. Компетентностный подход акцентирует внимание на результате образования, значимых за его пределами, т.е. образовательным результатом должна быть не сумма усвоенной обучаемыми информации, а способность выпускника учебного заведения самостоятельно действовать в различных (жизненных, проблемных, профессиональных и др.) ситуациях.

Новые общественно-экономические реалии характеризуются такими признаками, как ориентация на знания, виртуализация среды и отношений между ее структурами, интеграцией и межсетевым взаимодействием, устранением посредников, инновациями, динамизмом, глобализацией и наличием противоречий. Одно из требований к «хорошему сотруднику» сегодня определяется так: если раньше от него требовались сильные мышцы, то сейчас - крепкие нервы: психологическая устойчивость, готовность к перегрузкам и стрессовым ситуациям, готовность из них выходить. Другое требование - готовность к переменам, умение делать выбор, эффективно использовать ограниченные ресурсы, сопоставлять теоретические решения с практикой, вести переговоры, оперативно находить информацию и использовать ее для решения своих проблем и т.п. С позиций компетентностного подхода уровень образованности выпускников образовательных учреждений должен определяться способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний и опыта.

Компетентностный подход в образовании составляют следующие общие принципы:

1) смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся;

3) смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, нравственных, организационных и иных проблем, составляющих содержание образования;

4) оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определенном этапе обучения.

Компетентностный подход в образовании означает ориентацию на результаты любой его ступени, связанные с усилением его практической составляющей, значимой за его пределами, т.е. не на сумме усвоенной обучаемыми информации, а на способности выпускника учебного заведения адаптироваться и самостоятельно действовать в различных ситуациях, решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Он усиливает практико-ориентированность образования, его предметно-профессиональный аспект, подчеркивает роль опыта, умений практически использовать и реализовать знания, решать задачи.

1) анализ соотношения между компетентностным и традиционным подходом в российской школе;

2) разработка и уточнение списка ключевых компетенций и рекомендаций по их освоению на разных ступенях школы и на разном предметном материале;

3) интерпретация существующего содержания общего образования в деятельностной форме и в системе координат, задаваемых ключевыми компетентностями;

4) интерпретация самих ключевых компетентностей в деятельностной форме, что соответствует ориентации на их реальной использование учащимися в жизни;

5) разработка технологий на основе компетентностного подхода.

Таким образом, традиционная система измерителей - знания, умения, навыки - не соответствует новой парадигме образования.

С позиций компетентностного подхода основным непосредственным результатом образования должны стать ключевые компетенции, которые должны выполнять три функции:

1) помогать учащимся учиться;

2) позволять соответствовать запросам работодателей,

3) помогать стать более успешными в дальнейшей жизни и не быть «повторением» традиционных измерителей, маскирующих под новой вывеской старые проблемы образования.

Поэтому компетентностный подход требует переориентации доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляции знаний, формирования навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, означающих потенциал, способности выпускника к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационно и коммуникационно насыщенного пространства.

Мнения исследователей об использовании этих терминов в педагогике можно разделить на 4 группы :

1) это - синонимы;

2) это - дань моде, можно обойтись без них и использовать традиционный термин "уровень подготовленности выпускника";

3) они уже широко используются в других сферах и обозначают высокое качество профессиональной деятельности; в этом смысле их можно использовать и в педагогике, обозначая направление развитие российского образования;

4) для развития содержания образования нужны производные от этих терминов, которые смогут описать сложную структуру деятельности участников образовательного процесса и привнести инновационный характер в развитие образования; скорее всего следует придерживаться третьей из них.

В энциклопедическом словаре "компетенция " (в переводе с латинского - соответствие, соразмерность) определяется как:

1) круг полномочий какого-либо учреждения или лица, предоставленный законом;

2) знания, опыт данного лица в той или иной области.

Компетентность в рамках задач образования означает уровень образованности человека, который тем выше, чем шире сфера его деятельности и выше степень неопределенности ситуаций, в которых он способен действовать самостоятельно, чем более широким спектром возможных способов деятельности он владеет. Поэтому одно из определений компетентности - способность человека действовать в ситуации неопределенности.

По мнению А.В. Хуторского , необходимо разделять понятия «компетентность» и «компетенция», имея в виду под компетенцией заранее заданное требование (норму) к образовательной подготовке человека, а под компетентностью - уже состоявшееся его личностное качество (совокупность качеств) и минимальный опыт по отношению к деятельности в заданной сфере. Компетентность проявляется и может быть оценена только в ходе практической деятельности, ее уровень может постоянно повышаться.

Как отмечается в Стратегии модернизации образования, «в мировой образовательной практике понятие «компетентность» выступает в качестве своего рода «узлового» понятия, т.к. объединяет интеллектуальную и навыковую составляющую образования; в нем заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого от «результата» («стандарт на выходе»); оно обладает интегративной природой, т.к. вбирает в себя ряд однородных и близкородственных (междисциплинарных, межпредметных) знаний и умений, относящихся к широким сферам культуры и деятельности». Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющую, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую, а также результаты обучения, систему ценностных ориентаций, привычки и др.

Впервые на официальном уровне термин «ключевые компетенции» появился в проекте Совета Европы «Среднее образование в Европе» в 1992 г. В задачу проекта входило оценить цели, содержание образования и механизмы оценки учебных достижений учащихся в странах-членах Совета Европы. Здесь отмечалось, что важнейшей задачей современного образования становится развитие у обучаемых не только способности адаптироваться к наличной ситуации, но и активно осваивать то, что порождается социальными переменами.

Совет Европы определил пять групп ключевых компетенций, которые должны быть сформированы у выпускников высшей школы:

1) социальная и политическая, т.е. способность принимать на себя ответственность, участвовать в выработке совместных решений, в поддержании и развитии демократических институтов, толерантность;

2) межкультурная, способствующая пониманию, принятию и уважению людей других культур, языков, религий и национальностей;

3) коммуникативная, связанная с владением устноречевым и письменным общением на родном и иностранных языках, а также компьютерными и интернет-технологиями;

4) информационная, связанная с владением информационными технологиями, пониманием способов их применения, критическим отношением к информации, распространяем в СМИ;

5) аутопсихологическая, т.е. готовность и способность учиться на протяжении всей жизни, работать над изменением свойств своей личности, поведения, деятельности и отношений с целью прогрессивного личностно-профессионального развития.

Понятие «компетенции» в Европейской трактовке включает в себя:

1) знание и понимание (знание в академической области, способность знать и понимать),

2) знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям),

3) знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте).

В российском образовании понятие «компетенция» официально введено в документе «Правительственная Программа модернизации российского образования до 2010 года». В 2002 г. развернутая характеристика роли и места ключевых компетенций в образовательном процессе была представлена в отечественной концепции модернизации российского образования, а современный образовательный стандарт начал «выстраиваться» фактически с ориентацией на реализацию в образовании компетентностного подхода.

Большинство специалистов разделяют компетенции на две группы - ключевые (надпрофессиональные, базовые) и профессиональные (специальные, профессионально-значимые).

Стратегия модернизации образования определяет, что в структуре ключевых компетенций должны быть:

а) компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации;

б) компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, потребителя и др.);

в) компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (ориентация на рынке труда и нормах трудовых взаимоотношений, самооценка и самоорганизация своих профессиональных возможностей);

г) компетентность в бытовой сфере (включая аспекты здоровья, семьи и т.п.); д) компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности.

В этом перечне установлена трехуровневая иерархия:

1) ключевые компетенции, относящиеся к общему (надпредметному) содержанию образования;

2) общепредметные компетенции, относящиеся к определенному кругу учебных предметов;

3) предметные компетенции, частные по отношению к двум предыдущим, относящиеся к конкретным учебным предметам (и формируемые в рамках их изучения).

Перечень ключевых компетенций определяется А.В. Хуторским на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов учебной деятельности.

С этих позиций ключевыми образовательными компетенциями являются:

а) ценностно-смысловая (связанная с ориентацией в окружающем мире),

б) общекультурная,

в) учебно-познавательная (связанная со сферой самостоятельной деятельности),

г) информационная (связанная с умениями работать с информацией),

д) коммуникативная,

е) социально-трудовая (связанная со сферой гражданско-общественной деятельности),

ж) компетенция личностного самосовершенствования (саморазвития).

Классификация компетентностей, как деятельностная характеристика человека, должна быть адекватна классификации деятельностей (по видам); в самом общем плане, это - трудовая, учебная, игровая и коммуникативная компетентности.

Если их классифицировать по объекту деятельности, то это будет:

1) компетентности в областях человек-человек, человек-техника, человек - художественный образ, человек-природа, человек - знаковая система;

2) профессиональная компетентность в области отдельных классов и групп профессий;

3) предметная компетентность в конкретном деле (специальность);

4) профильная компетентность в свете современной ориентации школы на профильное обучение.

В.Д. Шадриков представляет набор профессиональных компетенций в виде трех блоков - профессиональные знания, профессиональные умения и профессионально важные качества личности специалиста.

Примером набора ключевых компетенций может служить спроектированный набор, составляющий первые два блока профессиональной компетентности учителя, которые можно объединить в следующие группы компетенций, образующих виды компетентности:

1) психологическая компетентность - знания и умения использования в педагогическом процессе:

а) психологических и возрастных особенностей учащихся;

б) психологических закономерностей усвоения учащимися содержания обучения;

в) психологических закономерностей общения в образовательной деятельности;

г) основных положений психологической теории учебной деятельности;

д) психологических корней неуспеваемости учащихся;

е) психологических основ диагностики обучаемости, развития и воспитания учащихся в учебном процессе и интерпретации ее результатов и др.;

2) педагогическая компетентность - знания и умения:

а) педагогического общения и воздействия на учащихся (коммуникативной деятельности);

б) поведения в конфликтных ситуациях;

в) работы с педагогической информацией;

г) дидактических закономерностях обучения и способов выполнения педагогической деятельности;

д) использования педагогических инноваций и др.;

3) предметная компетентность - специальные знания и умения:

а) владения содержанием дисциплины - основными понятиями и их свойствами, методами решения предметных задач;

б) способов познания и описания действительности средствами данной дисциплины;

в) демонстрации роли дисциплины в будущей профессиональной деятельности учащихся и др;

4) методическая компетентность - знания и умения конкретизировать:

а) общедидактические закономерности обучения и воспитания средствами учебных дисциплин для данной дисциплины и данного контингента учащихся;

б) методы, методические приемы и средства обучения данной дисциплине для конкретного содержания и этапа учебного процесса и др.;

5) технологическая компетентность - знания и умения проектировочной деятельности, обеспечивающей технологическое видение содержания обучения, учебного процесса и его результатов, а также изменений, которые должны произойти в личности ученика в образовательном процессе;

6) управленческая компетентность - знания и умения конструирования траектории и осуществления образовательной деятельности каждого ученика, которая дополняет традиционное планирование прогностической и моделирующей видами деятельности;

7) организационная компетентность - знание способов и умения:

а) воздействия на учащихся;

б) мотивации и стимулирования их учебной деятельности;

в) рациональной организации учебной деятельности учащихся в различных ситуациях и др.

Любой набор ключевых компетенций как результата общего образования определяется в качестве рабочего инструмента, он не является ни исчерпывающим, ни окончательным, может дополняться, конкретизироваться, корректироваться и т.д. Главное заключается в том, чтобы он был социально востребован и позволял ученику быть адекватным типичным ситуациям за пределами учебного заведения. Такой набор и становится предметом запросов работодателей (и других заказчиков) и может корректироваться в связи с изменением социально-экономической (в частности, региональной) ситуации.

Таким образом, природа компетентности двояко обусловлена - с одной стороны, социально, с другой, личностно; компетентностный подход как одно из оснований обновления образования означает его ориентацию на развитие у обучаемых определенных, необходимых обществу и человеку умений и качеств личности, означающих ее общую способность и готовность к деятельности. Понятие компетентности включает не только когнитивную (знания) и операционально-технологическую (умения и навыки) составляющие, но и мотивационную, личностную, этическую, социальную и поведенческую; поэтому оно шире триады "знания, умения, навыки".

Б.С. Гершунский (в применении к понятию «профессиональная компетентность») считает, что «иерархическую образовательную лестницу» восхождения человека ко все более высоким образовательным результатам, можно представить последовательностью взаимосвязанных категорий, отражающих общее направление последовательного обогащения результатов образования в процессе становления личности (уровнями образовательных личностных приобретений человека):

1) грамотность - подготовленность к дальнейшему развитию и обогащению своего образовательного потенциала;

2) образованность - грамотность, доведенная до общественно и личностно значимого максимума, широкого кругозора, характеризующая личностные образовательные приобретения;

3) профессиональная компетентность - уровень собственно профессионального образования, функциональная грамотность, опыт и индивидуальные способности человека, его мотивированное стремление к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческое и ответственное отношение к делу;

4) культура - в широком смысле слова, высшее проявление человеческой образованности и профессиональной компетентности - глубокое, осознанное и уважительное отношение к наследию прошлого, способность к творческому восприятию, пониманию и преобразованию действительности в той или иной сфере деятельности и отношений;

5) менталитет - квинтэссенция культуры, высшая ценность и высшая цель профессионального образования.

Можно видеть, что первые четыре уровня соотносятся с выделяемыми в технологии обучения уровнями усвоения изучаемого материала в соответствии с выполнением процессов полного цикла учебно-познавательной деятельности и могут служить для оценки уровней достижения целей-компетенций средствами изучаемых дисциплин.

Разделы: Администрирование школы

Компетентностный подход впервые начал разрабатываться в Англии. Это был подход, который порождался и осмысливался не внутри образования, а был ответом на конкретный заказ профессиональной сферы.

В США в сфере бизнеса в 70-х годах прошлого века стали использоваться понятия «компетенция» и «ключевые компетенции» в связи с проблемой определения качеств успешного профессионала.

Изначально компетенции стали противопоставляться специальным профессиональным знаниям и умениям. То есть начали рассматриваться как самостоятельные универсальные составляющие любой успешной профессиональной деятельности. Естественно, возник вопрос: можно ли научить компетенциям? Таким образом, проблематика компетенций попала в образование и со временем заняла в нем ведущее место.

Сфера образования, начиная с Я.А.Коменского, работала с основными единицами – знаниями, умениями и навыками. Профессиональная сфера работала с другими единицами – компетенциями. В этом смысле профессия дает ответ, какой компетентности должен быть человек или какова сфера его компетенции. Поэтому профессиональная сфера оперирует компетенциями, а образование – знаниями, умениями и навыками. И когда профессиональная сфера может точно на уровне заказа однозначно формулировать свои претензии к образованию, то задача образования заключается в том, как перекомпоновать знания, умения и навыки в определенные компетенции, которые требуются в профессиональной сфере. Совет Европы ввел много компетенций, но каждая страна, исходя из своих приоритетов и своих взаимодействий с профессиональной сферой, выделяет определенные компетенции. В частности, четыре базовых компетенции выдвинула Великобритания.

Что такое компетентность?

Устоявшегося определения для содержания понятия «компетенция» или «ключевая компетенция» до сих пор нет. Не существует и единой, принятой всеми классификации компетенций. Тем не менее большинство авторов связывают компетентность с эффективным выполнением какой-либо деятельнос ти или действия.

В Глоссарии терминов Европейского фонда образования (ЕФО, 1997) компетенция определяется как:

1. Способность делать что-либо хорошо или эффективно.
2. Соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу.
3. Способность выполнять особые трудовые функции.

То есть компетентность - это характеристика, даваемая человеку в результате оценки эффективности/результативности его действий, направленных на разрешение определенного круга значимых для данного сообщества задач/проблем. Знания, навыки, способности, мотивы, ценности и убеждения рассматриваются как возможные составляющие компетентности, но сами по себе еще не делают человека компетентным.

В этом определении усматривается два подхода к содержанию понятия «компетенция». Одни исследователи делают акцент на компетенции как интегральном личностном качестве человека (характеристика человека), другие - на описании составляющих его деятельности, ее различных аспектов, которые и позволяют ему успешно справляться с решением проблем.

Хуторской Андрей Викторович , докт. пед. наук, академик Международной педагогической академии, г.Москва дал следующее определение понятия «компетенции»

Компетенция – отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере. Компетентность – владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность – уже состоявшееся качество личности (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере.

Таким образом, компетентностный подход предполагает не усвоение учеником отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение ими в комплексе. В связи с этим меняется, точнее, по иному определяется система методов обучения. В основе отбора и конструирования методов обучения лежит структура соответствующих компетенций и функции, которые они выполняют в образовании.

Компетенции следует отличать от образовательных компетенций, т.е. от тех, которые моделируют деятельность ученика для его полноценной жизни в будущем.

Образовательная компетенция – требование к образовательной подготовке, выраженное совокупностью взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности.

Компетенции для ученика – это образ его будущего, ориентир для освоения. Но в период обучения у него формируются те или иные составляющие этих «взрослых» компетенций, и чтобы не только готовиться к будущему, но и жить в настоящем, он осваивает эти компетенции с образовательной точки зрения. Образовательные компетенции относятся не ко всем видам деятельности, в которых участвует человек, например, взрослый специалист, а только к тем, которые включены в состав общеобразовательных областей и учебных предметов. Такие компетенции отражают предметно-деятельностную составляющую общего образования и призваны обеспечивать комплексное достижение его целей.

Что такое «ключевые компетенции»?

Сам термин «ключевые компетенции» указывает на то, что они являются «ключом», основанием для других, более конкретных и предметно ориентированных. Предполагается, что ключевые компетенции носят надпрофессио нальный и надпредметнъш характер и необходимы в любой области деятельности.

В Оксфордско-Кембриджской образовательной программе «Ключевые компетенции 2000» указывается, что ключевые компетенции используются в повседневной жизни при осуществлении деятельности в области образования, на рабочем месте или при получении профессиональной подготовки.

В европейском проекте «Определение и отбор ключевых компетенций» (DeSeCo) ключевые компетенции определяются как важные «во многих жиз ненных сферах и служащие залогом жизненного успеха и эффективного функционирования общества» .

Стратегия модернизации образования в РФ в основу обновленного содержания общего образования положила «ключевые компетентности»: «Основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор заявленных государством ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах».

Таким образом, существенными признаками ключевых компетенций являются:

1. Ключевые компетенции представляют собой различные универсальные ментальные средства, инструменты (способы, методы, приемы) достижения человеком значимых для него целей (результатов).
2. Ключевыми компетенциями в той или иной степени должен овладеть каждый член общества.
3. Ключевые компетенции позволяют человеку достигать результатов в не определенных, проблемных ситуациях. Они позволяют самостоятельно и в сотрудничестве с другими решать проблемы, то есть справляться с ситуациями, для разрешения которых никогда нет полного комплекта наработанных средств.
4. Определение и отбор ключевых компетенций осуществляется основными потребителями образовательных результатов на основе социологических исследований и общественного обсуждения и зависит от того, какие способности и качества человека являются ценными в данное время в данном обществе.
5. В современном западном обществе нормативную основу для отбора ключевых компетенций составляют базовые принципы прав человека, демократические ценности и цели, связанные с устойчивым развитием.
6. Компетенции проявляются и приобретаются человеком в деятельности, имеющей для него ценность.

Во время симпозиума Совета Европы по теме «Ключевые компетенции для Европы» был определен следующий примерный перечень ключевых компетенций.

Изучать:

Искать:

Думать:

Сотрудничать:

Приниматься за дело:

Адаптироваться:

Для России тенденции европейского образования никогда не были безразличны. При этом не сдает позиции концепция «своего», на других непохожего, пути. Перечень ключевых компетенций основывается на главных целях общего образования, структурном представлении социального опыта и опыта личности, а также основных видах деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе.

- Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.

Ценностно-смысловые компетенции предполагают умения:

• формулировать собственные ценностные ориентиры по отношению к изучаемым учебным предметам и сферам деятельности;
• владеть способами самоопределения в ситуациях выбора на основе собственных позиций; уметь принимать решения, брать на себя ответственность за их последствия, осуществлять действия и поступки на основе выбранных целевых и смысловых установок;
• осуществлять индивидуальную образовательную траекторию с учетом общих требований и норм.

- Общекультурные компетенции. Познание и опыт деятельности в области национальной и общечеловеческой культуры; духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов; культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций; роль науки и религии в жизни человека; компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения учеником картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира

- Учебно-познавательные компетенции. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности. Сюда входят способы организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает креативными навыками: добыванием знаний непосредственно из окружающей действительности, владением приемами учебно-познавательных проблем, действий в нестандартных ситуациях.

Учебно-познавательные компетенции:

• ставить цель и организовывать её достижение, уметь пояснить свою цель;
• организовывать планирование, анализ, рефлексию, самооценку своей учебно-познавательной деятельности;
• задавать вопросы к наблюдаемым фактам, отыскивать причины явлений, обозначать свое понимание или непонимание по отношению к изучаемой проблеме;
• ставить познавательные задачи и выдвигать гипотезы; описывать результаты, формулировать выводы;
• выступать устно и письменно о результатах своего исследования с использованием компьютерных средств и технологий (текстовые и графические редакторы, презентации);
• иметь опыт восприятия картины мира.

- Информационные компетенции . Навыки деятельности по отношению к информации в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире. Владение современными средствами информации (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир и т.п.) и информационными технологиями (аудио- видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет). Поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и передача.

- Коммуникативные компетенции. Знание языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными событиями и людьми; навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Для освоения этих компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.

Коммуникативные компетенции:

• уметь представить себя устно и письменно, написать анкету, заявление, резюме, письмо, поздравление;
• уметь представлять свой класс, школу, страну в ситуациях межкультурного общения, в режиме диалога культур, использовать для этого знание иностранного языка;
• владеть способами взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями; выступать с устным сообщением, уметь задать вопрос, корректно вести учебный диалог;
• владеть разными видами речевой деятельности (монолог, диалог, чтение, письмо), лингвистической и языковой компетенциями;
• владеть способами совместной деятельности в группе, приемами действий в ситуациях общения; умениями искать и находить компромиссы;
• иметь позитивные навыки общения в поликультурном, полиэтническом и многоконфессиональном обществе, основанные на знании исторических корней и традиций различных национальных общностей и социальных групп.

- Социально-трудовые компетенции. Выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя, потребителя, покупателя, клиента, производителя, члена семьи. Права и обязанности в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. В данные компетенции входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений.

- Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Ученик овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражаются в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения.

Использование компетентностной модели в образовании предполагает принципиальные изменения в организации учебного процесса, в управлении им, в деятельности учителей и преподавателей, в способах оценивания образовательных результатов учащихся по сравнению с учебным процессом, основанным на концепции «усвоения знаний».

Дело в том, что целый ряд школьных умений и знаний уже не принадлежит никакому профессиональному занятию. Примером такого экзотического вида школьных занятий может быть целый предмет черчение. Здесь остро необходима ревизия содержания образования. Во многих странах традиционные курсы трудового обучения и домоводства были заменены курсами «Технология и дизайн», «Предпринимательство». И это все - часть того обновления школы, которое проходит под лозунгами компетентностного подхода.

В компетентностном подходе перечень необходимых компетенций определяется в соответствии с запросами работодателей, требованиями со стороны академического сообщества и широкого общественного обсуждения на основе серьезных социологических исследований. Овладение различного рода компетенциями становится основной целью и результатами процесса обучения.

Основной ценностью становится не усвоение суммы сведений, а освоение учащимися таких умений, которые позволяли бы им определять свои цели, принимать решения и действовать в типичных и нестандартных ситуациях.

Позиция учителя

Принципиально изменяется и позиция учителя, преподавателя. Он перестает быть вместе с учебником носителем «объективного знания», которое он пытается передать ученику. Его главной задачей становится мотивировать учащихся на проявление инициативы и самостоятельности. Он должен организовать самостоятельную деятельность учащихся, в которой каждый мог бы реализовать свои способности и интересы. Фактически он создает условия, развивающую среду, в которой становится возможным выработка каждым учащимся на уровне развития его интеллектуальных и прочих способностей определенных компетенций.

Развитие ребенка

Меняется и смысл термина «развитие». Индивидуальное развитие каждого человека связано в первую очередь с приобретением умений, к которым у него уже есть предрасположенность (способность), а не с приобретением тематической информации, которая не только никогда не понадобится в практической жизни, но и, по сути, не имеет никакого отношения к его индивидуальности.

Можно выделить те характеристики ситуаций, которые должен организовать любой учитель с целью создания в классе «развивающей среды».

К необходимым можно отнести следующие:

1. Самостоятельный выбор учащимся (темы, уровня сложности задания,
   форм и способов работы и т.д.).
2. Самостоятельная учебная работа, деятельность
3. Осознанность цели работы и ответственность за результат.
4. Реализация индивидуальных интересов учащихся.
5. Групповая работа (распределение обязанностей, планирование).
6. Формирование понятий и организация своих действий на их основе.
7. Использование системы оценивания, адекватной требуемым образовательным результатам.
8. Демонстрация учителем компетентного поведения.

Конкретизируя эти условия, можно определить возможные действия учи теля, направленные на создание развивающей среды:

1. Поощрять за попытки что-то сделать самостоятельно.
2. Демонстрировать заинтересованность в успехе учащихся по достижении поставленных целей.
3. Побуждать к постановке трудных, но реалистичных целей.
4. Побуждать к выражению своей точки зрения, отличной от точек зрения окружающих.
5. Побуждать к опробованию других способов мышления и поведения.
6. Включать учащихся в разные виды деятельности, способствующие развитию у них различных способностей.
7. Создавать разные формы мотивации, позволяющие включать в мотивированную деятельность разных учащихся и поддерживать их активность.
8. Позволять строить собственную картину мира на основе своего понимания и культурных образцов.
9. Создавать условия для проявления инициативы на основе собственных представлений.
10. Учить не бояться высказывать свое понимание проблемы. Особенно в тех случаях, когда оно расходится с пониманием большинства.
11. Учить задавать вопросы и высказывать предложения.
12. Учить выслушивать и стараться понять мнение других, но иметь право не соглашаться с ним.
13. Учить понимать других людей, имеющих иные ценности, интересы и способности.
14. Учить определять свою позицию относительно обсуждаемой проблемы и свою роль в групповой работе.
15. Доводить до полного понимания учащимися критериев оценки результатов их работы.
16. Учить осуществлять самооценку своей деятельности и ее результатов по известным критериям.
17. Учить работать в группе, понимая, в чем состоит конечный результат, выполняя свою часть работы.
18. Показывать, что лежит в основе эффективной работы группы.
19. Позволять учащимся брать на себя ответственность за конечный результат.
20. Позволять учащимся находить свое место в коллективной деятельности сообразно своим интересам и способностям.
21. Делиться с учениками своими мыслями, чувствами, ожиданиями относительно обсуждаемой проблемы, темы или конкретной ситуации их деятельности.
22. Показывать ученикам, как можно самостоятельно учиться и придумывать что-то новое.
23. Поддерживать учащихся, когда они делают ошибки, и помогать справляться с ними.
24. Показывать относительность любого знания и его связь с ценностями, целями и способами мышления тех, кто их породил.
25. Демонстрировать учащимся, что осознание того, что я чего-то «не знаю», «не умею» или «не понимаю», не только не стыдно, но является первым шагом к «знаю», «умею» и «понимаю».

Оценка уровня достижений ключевых компетенций

В целом освоенность тех или иных компетенций в учебном процессе можно оценивать как по результату разрешения проблемных ситуаций (в соответствии с заранее разработанными критериями успешности достижения этих результатов), так и в самом процессе их применения, использования, опять же по известным критериям.

Оценивают уровень владения конкретными компетенциями в таких процедурах, как наблюдение за исполнением действии учащегося в конкретных ситуациях, связанных с формированием, определенных компетенций (исследование, дискуссия, выступление и т.д.), письменного экзамена - написание эссе, а также и в других видах письменных экзаменов, решение тестовых заданий типа PISA.

Данный международный исследовательский проект PISA ориентирован на оценивание у 15-летних школьников таких общих межпредметных компетенций (умений), как «математическая грамотность», «компетентность чтения» и «решение проблем».

Понятие «математическая грамотность» трактуется авторами проекта как «способность человека определять и понимать роль математики в мире, в ко тором он живет, высказывать хорошо обоснованные суждения и использовать математику так, чтобы удовлетворять в настоящем и будущем потребности, присущие созидательному, заинтересованному и мыслящему гражданину.

Таким образом, компетентностный подход является усилением приклад ного, практического характера всего школьного образования (в том числе и предметного обучения). Это направление возникло из простых вопросов о том, какими результатами школьного образования школьник может вос пользоваться вне школы. Ключевая мысль этого направления состоит в том, что для обеспечения «отдаленного эффекта» школьного образования все, что изучается, должно быть включено в процесс употребления, использования. Особенно это касается теоретических знаний; которые должны перестать быть мертвым багажом и стать практическим средством объяснения явлений и решения практических ситуаций и проблем.

УДК 378.014

*Назмутдинов В.Я. - к.п.н., доцент; Юсупова Г.Р. - д,б.н., доцент * Казанский (Приволжский) федеральный университет Институт педагогики и

психологии, тел.: 8 937 285 92 70 Казанская государственная академия ветеринарной медицины имени Н.Э.Баумана

Ключевые слова: компетентность, быть компетентным, иметь компетенцию, обучение, подход, образование, познавательная деятельность.

Keyword: competency, be competence, have competency, instraction approach, education, cognitive action.

Среди множества причин, сдерживающих обновление образования, можно назвать его известную односторонность, дисгармоничность, когда вместо целостного социокультурного опыта, обучающиеся фактически осваивают лишь часть его, в первую очередь, знаниевый компонент.

Следствием глубоких социальных перемен является смена образовательных парадигм как смещение акцентов в образовании с информационно-предметных позиций на личностно-ориентированные, творческо-развивающие.

Новая парадигма актуализировала проблему воспитания самостоятельных, инициативных и ответственных членов современного общества, способных взаимодействовать в решении социальных и профессиональных задач, то есть подготовка компетентных членов общества предъявляет новые требования к системе образования. Компетентностный подход проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность.

Природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является, следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта.

Компетентностный подход является отражением осознанной потребности общества в подготовке людей не только знающих, но и умеющих применить свои знания. Компетенции рассматриваются как осознанная человеком способность (возможность) реализации знаний и умений для эффективной деятельности в конкретной ситуации. Компетенция - это сплав традиционных знаний, умений и навыков с личностными особенностями студента, с его самоосознанием, рефлексией

в ходе познавательной деятельности.

Идеи компетентностного подхода как принципа образования рассматриваются в работах А.М.Аронова, А.В.Баранникова, А.Г. Бермуса, В.А.Болотова, И.А.Зимней, Г.Б. Голуба, В.В. Краевского, О.Е.Лебедева, М.В. Рыжакова, Ю.Г.Татура, И.Д.Фрумина, А.В.Хуторского, О. В. Чураковой, М.А. Чошанова, П.Г.Щедровицкого и др.

Реализация компетентностного подхода выдвигает серьёзные требования к методике обучения, которая должна из «обучения делать что-то» трансформироваться в «оказание помощи научиться что-то делать». Специфика компетентностного обучения состоит в том, что усваивается не «готовое знание», кем-то предложенное к усвоению, а «прослеживаются условия происхождения данного знания». В основе предполагаемой методики лежит обучение посредством деятельности.

Использовать такой подход в преподавании необходимо, чтобы не было разрыва между теорией и практикой, то есть преподавателям нужно научиться доверять обучающимся и позволять им учиться самим через собственную практику и ошибки. При организации учебного процесса необходимо обеспечивать интеграцию теории и практики.

Способность «учиться тому, как учиться» означает формирование умений обучаться в рамках многообразных ситуаций и используя различные стили обучения. Обучающиеся должны научиться осознавать, как они чему-то научились и как можно интенсифицировать собственное обучение.

Отметим сущностные черты процесса обучения, построенного в соответствии с основными идеями компетентностного подхода.

К первой группе условий, которая детерминирует характеристики содержания образования, относятся: опора на субъектный опыт учащихся при отборе заданий; использование открытых (с неопределенным заранее результатом) и закрытых (с заранее запланированным ответом) учебных заданий; использование практико-ориентированных ситуаций - как для постановки проблемы (введение в задание), так и для ее непосредственного решения; использование избыточной информации (образовательной среды) для выработки навыков работы в условиях неопределенности.

Вторая группа условий связана с процессуальной характеристикой образования. Они являются актуальными только при выполнении условий первой группы: преобладание самостоятельной познавательной

деятельности учащихся; использование индивидуальной, групповой и коллективной познавательной деятельности в различных сочетаниях; возможность создания учениками собственного индивидуального образовательного продукта. Это может быть свой способ решения, свое видение проблемы и т.д. Ученик должен иметь право на ошибку; целенаправленное развитие познавательной, социальной, психологической

рефлексии учеников: познавательной - как я работал, какие методы использовал, какие из них привели к результату, какие были ошибочными и почему, как я теперь бы решил проблему...; социальной - как мы работали в группе, как были распределены роли, как мы с ними справились, какие мы допустили ошибки в организации работ... ; психологической - как я себя чувствовал, понравилась мне работа (в группе, с заданием) или нет, почему, как (с кем) бы я хотел работать и почему... ; использование технологий, позволяющих организовать аутентичную, субъектную оценку деятельности учеников; организация презентаций и защиты своих познавательных достижений.

Методы и технологии обучения, используемые в компетентностном подходе, должны соответствовать деятельностной части компетенций, то есть позволять приобрести опыт со знаниями их целесообразного применения. В результате повышается вероятность проявления и развития личностных черт, необходимых для эффективной деятельности в рамках той или иной компетентности. Преобладающими методами должны быть такие, которые обеспечивают саморазвитие, самоактуализацию человека, позволяют ему самому искать и осознавать подходящие именно для него способы решения жизненных ситуаций.

В компетентностном подходе на одно из первых мест выходят личностные качества, позволяющие человеку быть успешным в обществе. С этой точки зрения преимуществами активных, а также групповых и коллективных методов обучения являются: развитие положительной самооценки, толерантности и эмпатии, понимания других людей и их потребностей; приоритетное внимание к развитию умений сотрудничества, а не конкуренции; обеспечение возможности для членов группы и их учителей признавать и ценить умения других, тем самым, получая подтверждение чувства собственного достоинства; развитие умений слушания и коммуникации; поощрение новаторства и творчества.

Наибольшими возможностями для реализации выделенных дидактических условий, а, следовательно, для решения задач компетентностного подхода, как признают практически все исследователи, обладают: метод проектов, ситуационный анализ, портфолио и КСО.

Применение исследовательских и поисковых технологий обучения помогает студентам осмысленно ставить собственные цели, планировать ход выполнения заданий, выполнять практические задания, оценивать и объяснять полученные результаты. Использование этих технологий позволяет реализовать сущностные черты компетентностного подхода, добиться результата, оптимального для каждого студента.

Наибольший интерес представляет тот случай, когда для решения ситуации студенту недостает имеющихся знаний. Именно в этом случае актуальной становится осознанная обучающимся необходимость и возможность дополнить имеющиеся знания. Но прежде чем это делать, ему

предстоит понять свое затруднение, определить, какую именно информацию придется получать, где, каким образом это возможно сделать.

Предполагается следующая последовательность шагов при столкновении с неизвестным: анализ ситуации имеющимися средствами, с использованием наличных знаний. Осознание знания, как средства решения ситуации. Определение возможных способов применения знаний и их осуществление; рефлексия затруднения. Осознание «незнания» как необходимости приобретения нового «знания». Определение содержания «незнания» - какой именно информации недостает для решения конкретной ситуации; получение новой информации с целью перевода «незнания» в «знание»; использование нового знания для решения ситуации; рефлексия полученного знания, приобретение «знания» о «знании».

Учебный процесс должен обеспечивать вхождение каждого человека в культуру. Задается вектор движения к «обществу образования», состоящему из отдельных образованных личностей. На протяжении всей жизни человек может развивать имеющиеся у него компетентности и приобретать новые, обеспечивающие ему культурное (в широком смысле) развитие.

ЛИТЕРАТУРА: 1. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании / А.Г. Бермус // Высшее образование в России.-2010.-№5.-С.9-15. 2. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) //Высшее образование в России. № 11, 2010. - С. 17-22. 3. Филатова Л.О. Компетентностный подход к построению содержания обучения как фактор развития преемственности школьного и вузовского образования / Л.О. Филатова //Дополнит. образование.-2005.-№7.-С.9-11.

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ

Назмутдинов В.Я., Юсупова Г.Р.

Компетентностный подход в обучении позволяет быть образованным человеком. Компетентность является следствием саморазвития индивида, основанная на познавательной деятельности.

Nazmutdinov V.Y., Yusupova G.R.

Competency approach of instruction afford get educated man. Have competency appear is following individual development, fundamental of cognitive action.

УДК 636.03: 615.038

РОСТ, РАЗВИТИЕ И НЕСПЕЦИФИЧЕСКАЯ

РЕЗИСТЕНТНОСТЬ ТЕЛЯТ ПРИ ПРИМЕНЕНИИ НОВЫХ ИММУНОМОДУЛЯТОРОВ

Никитин Д.А. - аспирант, Семенов В.Г. - д.б.н., профессор Чувашская государственная сельскохозяйственная академия e-mail:[email protected]

Ключевые слова: телята, иммуномодуляторы, неспецифическая резистентность.

Keywords: calfs, immunomodulator, nonspecific resistance.

В результате воздействия негативных факторов окружающей среды и ухудшения экологической обстановки существенно изменилось состояние здоровья животных. Кроме того, длительное пребывание их в закрытых помещениях при отсутствии инсоляции и ультрафиолетового облучения приводит к нарушениям оптимальных параметров микроклимата, воздействуя на организм многочисленными стресс-факторами, негативно влияющими на физиологическое состояние животных, особенно телят. При этом снижается уровень неспецифической резистентности организма, возникают вторичные иммунодефициты, и как следствие, массовые желудочно-кишечные и респираторные заболевания. Происходят глубокие изменения физиологических процессов, таких, как кровообращение, дыхание, газообмен, обмен веществ, терморегуляция, потребление корма и воды, и все это, в конечном счете, сказывается на продуктивности животных . Поэтому обеспечение эффективной защиты животных от болезней было и остается одной из главных задач ветеринарной науки и практики. Только от здоровых животных можно получить большее количество и лучшего санитарного качества животноводческой продукции .

В условиях нарастающего экологического и технологического прессинга на организм актуальность фармакокоррекции