ВОПРОСЫ ВОСПИТАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ

ЗНАЧЕНИЕ РЕФЛЕКСИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА1

В статье раскрыто значение рефлексии в организации процесса воспитания школьников. Показано, что педагогическая рефлексия стимулирует исследовательский, творческий процесс, выводит педагога на новые задачи профессиональной деятельности. Раскрывается значение рефлексии при взаимодействии педагога с воспитанниками (отдельным воспитанником), при котором рефлексия выступает основным средством поддержки субъектности воспитанников.

Требования к профессиональным качествам современного педагога повышаются постоянно, от него требуется не просто воспроизведение ранее освоенных образцов и способов функционирования, а разработка новых, творческих подходов, постоянное саморазвитие в профессиональном и личностном планах.

Важным профессиональным качеством педагога является готовность и способность к рефлексии. Рефлексия в педагогическом процессе - это процесс самоидентификации субъекта педагогического взаимодействия со сложившейся педагогической ситуацией, с тем, что ее составляет: педагог, воспитанники,

1 Публикация подготовлена в рамках поддержанного РГНФ научного проекта № 14-06-00089а.

И.Ю. Шустова

Ключевые слова:

воспитание, личность,

субъектность,

профессиональная

деятельность,

рефлексия,

педагогические условия, управление.

В современных исследованиях, посвященных профессиональным качествам педагогов, приведено много экспериментальных данных, доказывающих, что высокий уровень рефлексии у педагога оптимизирует развитие его личности и профессионализма. В то же время низкий уровень рефлексии, сопряженный с тенденцией к стереотипизации, снижает возможности педагога в познании и развитии себя как профессионала, что является одной из причин недостаточного профессионализма отдельных педагогов.

Российский педагог Б.З. Вульфов отмечает большое значение профессиональной рефлексии в деятельности педагога, определяя ее как соотнесение себя, возможностей своего Я с тем, чего требует избранная профессия, в том числе, с существующими о ней представлениями. Он указывает, что профессиональная рефлексия в содержании воспитания связана с особенностями педагогической работы и собственным педагогическим опытом.

В педагогической психологии под «педагогической рефлексией» понимают сложный психологический феномен, проявляющийся в способности учителя входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как ее субъекту, с целью критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности для развития личности ученика.

Педагог в воспитательной работе должен ориентироваться не только на запланированные цели и задачи, отработанные формы и технологии воспитания, готовые сценарии, но и на живое непосредственное взаимодействие с воспитанниками. Педагогу важно уметь работать с «живой» ситуацией, возникающей здесь и сейчас во взаимодействии с воспитанниками и другими субъектами педагогического процесса. Рефлексия позволяет четче обозначить ситуацию, вывести ее на уровень анализа и преобразования.

Особое значение для использования педагогом рефлексии имеют проблемные, сложные педагогические ситуации, в которых он затрудняется найти сразу верное решение. В проблемной ситуации рефлексия становится тем «спасательным кругом», который позволяет педагогу объективировать ситуацию, перевести ее из проблемной в задачу своей деятельности. Педагогическая рефлексия стимулирует исследовательский, творческий процесс, выводит педагога на новые задачи осознанной профессиональной деятельности, позволяет осознавать свои затруднения, находить способы работы с ними. Рефлексия лежит в основе инновационной практики педагога.

Рефлексия предполагает овладение педагогом психологическим механизмом профессионального самосовершенствования и самоактуализации, что проявляется в способности педагога занимать аналитическую позицию

по отношению к себе и своей профессиональной деятельности (удерживая временные рамки прошлого, настоящего и будущего). Важно, что предметом рефлексии является не только он сам (как личность и как профессионал), но и процесс развития конкретного ребенка (условия и средства, задерживающие и поддерживающие данный процесс), детского коллектива (как коллективного субъекта).

По отношению к собственной деятельности педагогическая рефлексия характеризуется осознанием своего педагогического опыта, выработкой критериев, определяющих эффективность и успешность своей профессиональной деятельности с точки зрения своей субъектности (своего авторства в ней) и ее образовательного потенциала для развития личности школьника. При использовании рефлексии профессиональная деятельность является для педагога объектом исследования и проектирования, становясь более гибкой и осознанной, ориентированной на преодоление собственных трудностей и проблем воспитанников.

По отношению к содержанию образования рефлексия отдельного педагога или педагогического коллектива позволяет осознанно систематизировать социальный запрос к образованию, значимые для себя и школы теоретические концепции в педагогической и психологической науке, свой опыт работы, актуальные запросы школьников. Рефлексия помогает определять, корректировать цели и задачи профессиональной деятельности, средства образовательного процесса, выйти на его планирование и конструирование; видеть вариативные стратегии и методы организации процесса воспитания, способы его контроля и регуляции.

По отношению к воспитаннику рефлексия обнаруживается:

В умении налаживать адекватную обратную связь в системе «педагог -воспитанник», выходить на взаимопонимание и доверие;

В умении проявлять и анализировать интересы и запросы детей, выходить на их индивидуальные смыслы;

В умении вооружить воспитанников методами рефлексии собственной деятельности, оценивать свои способности и успешность собственной деятельности, свои сильные и слабые стороны, проявлять свою позицию.

Рефлексия в профессиональной деятельности педагога, предполагает изменение его отношения к своей деятельности, способность видеть себя субъектом ее моделирования, организации и преобразования. Педагог становится ориентированным на изменения, происходящие в педагогическом процессе, может целостно увидеть ситуацию и пути ее разрешения для оптимизации воспитания школьника.

Таким образом, рефлексирующий учитель - это думающий, анализирующий, исследующий свой опыт педагог. Это, как сказал Д. Дьюи, «вечный ученик своей профессии» с неутомимой потребностью к саморазвитию и самосовершенствованию.

Рефлексия, являясь одним из основных механизмов деятельности, важна на всех этапах осуществления (мотивационном, целеполагании, проектировании, реализации, контроле и оценке). Степень единства рефлексии и деятельности определяется глубиной осознания педагогом своей деятельности и рефлексивным ее «высвечиванием».

Важна схема так называемого рефлексивного выхода. Педагог выходит из прежней позиции деятеля и переходит в новую позицию - внешнюю, как по отношению к прежним, уже выполненным видам деятельности, так и по отношению к будущей, проектируемой деятельности. Новая позиция, характеризуемая относительно прежней и будущей деятельности, будет называться рефлексивной позицией, а знания, вырабатываемые в ней, будут рефлексивными знаниями, поскольку они преобразуются относительно знаний, выработанных ранее.

Рефлексивное знание специфично. Получаемое из анализа прошлого опыта, оно уменьшает разрыв между просто знанием и его применением в различных воспитательных ситуациях. Такое знание имеет двухплоскост-ной характер (Н.Г. Алексеев): онтологическую плоскость - плоскость видения и понимания и организационно-деятельностную плоскость - плоскость организации индивидуального и коллективного действия. Именно в такой двухплоскостной логике и должен педагог выстраивать взаимодействие с воспитанниками, в котором схватывается новое (порождаемое ситуацией) и общее (гуманистические ценности, культурные образцы деятельности и т.д.). Рефлексивный акт выступает в качестве переходного моста между действованием (опытом) и мышлением, схватывающим и осознающим этот опыт (осознанием), между действованием (опытом) в настоящем и осознанием своего прошлого опыта, его значимости для себя (осмыслением); между действованием и идеальным проектированием своих целей, которые могут быть реализованы в целеполагании и проектировании своих будущих действий.

Педагогическая деятельность изначально по своей природе является рефлексивной, так как объектом деятельности педагога и объектом его управления является деятельность воспитанников. Следовательно, педагогические задачи педагога-воспитателя - это задачи по управлению деятельностью воспитанника. Речь идет об особом управлении, при котором

воспитанник также находится в позиции субъекта. Педагог осуществляет функцию управления по процессу, в котором его задача не передать известные истины и проиграть готовые сценарии, а управлять движением ребенка в жизненной ситуации, направляя и поддерживая его самостоятельные процессы самоопределения и саморазвития. Конечный результат при этом не всегда известен педагогу (могут возникать непредвиденные факторы), но управление он должен осуществлять, при этом особое значение приобретает рефлексивная позиция педагога.

Рефлексивная позиция педагога предполагает, что, вступая во взаимодействие с воспитанником, анализируя ситуацию взаимодействия, управляя ею, педагог удерживает три рефлексивных зеркала:

Первое - педагогическое, отражает воспитательные цели и задачи педагога, педагогические ориентиры в работе с детьми;

Второе - детское, отражает умение педагога встать на место ребенка, увидеть ситуацию его глазами, расшифровать поведение и деятельность ребенка в ситуации (его субъектные качества по управлению ситуацией, его позицию, мотивацию);

Третье - развивающее, отражает видение педагогом своих моделируемых и организуемых условий, используемых методов и приемов, способствующих развитию ребенка, видение им путей и способов преобразования ситуации в развивающую для ребенка. Одновременно педагог отслеживает изменения в реакциях ребенка, его поведении, субъектности.

Данная рефлексивная позиция педагога-воспитателя позволяет работать с живым процессом взаимодействия с детьми, формирует умение работать в содержательной логике. Содержательная логика предполагает видение ценностно-смысловой стороны взаимодействия, осознание педагогом тех ценностей и индивидуальных смыслов, которые приобретает воспитанник в данном взаимодействии, понимание жизненных процессов, которые в нем инициирует данное взаимодействие.

Такая деятельность требует определенной смелости от педагога, его осознанной позиции и ориентации на данную логику работы. Профессиональная воспитательная деятельность педагога не может осуществляться через применение известного, а основана на интуиции и рефлексивных способностях (в самом широком спектре), умении вести коллективную рефлексивную мыследеятельность с воспитанниками, выводить каждого на проявление своей позиции и постижение личных смыслов.

Рефлексия имеет особое значение при взаимодействии педагога с воспитанниками, позволяет стимулировать и поддерживать их субъектные ка-

чества. Субъектом является не просто действующий индивид, но человек, который способен к осмысленному действию, который свое действие инициирует, осознает и реализует. Не случайно С.Л. Рубинштейн говорил о человеке как субъекте, объединяя функцию сознания с деятельностью, а ведущей способностью человека, определяющей его субъектом жизни, называл его способность к рефлексии.

Направлением педагогической деятельности в воспитании и развитии субъектности школьника будет проявление во взаимодействии с воспитанником рефлексивных механизмов, которые воспитанник мог бы постепенно осваивать и переносить в личный опыт деятельности, формируя навыки осознанно выстраиваемого и контролируемого действия. Педагогу необходимо удержаться в рефлексивном пространстве взаимодействия, в котором каждый может проявить себя, выйти на осознание личных смыслов, своей позиции, одновременно удерживая коллективно значимые цели и смыслы, ощущая себя частью общего МЫ.

Акты рефлексии (стимулируемые и организуемые педагогом) позволяют выделять для каждого субъекта взаимодействия (педагога и для каждого воспитанника) то новое и общее, что является коллективно или индивидуально значимым, обладает индивидуальным смыслом. Рефлексивный акт позволяет вывести педагога и школьников из погруженности в сам процесс взаимодействия, дает им возможность взглянуть на этот процесс со стороны (определить свои приоритеты, ценности, позиции), определить задачи, которые каждый из них может решить в данном взаимодействии. Таким образом, только рефлексия позволяет каждому увидеть и осуществить свою субъектность, определить меру своей свободы в общем действии и свою ответственность за общее дело.

Совместная деятельность во взаимодействии педагога и воспитанника (группы воспитанников) с выходом в общее рефлексивное пространство будет основным средством для создания образовательных ситуаций для школьника, его обучения и воспитания, для его развития.

Можно выделить несколько направлений использования педагогом рефлексивных приемов в воспитании школьников, которые педагог может применять в работе с отдельным воспитанником и с классом (группой детей):

Рефлексия в «живой» педагогической ситуации - анализ ситуации, анализ содержания деятельности, анализ общего дела или события в классе, обсуждение фильма и пр.;

Рефлексия, нацеленная на анализ своего прошлого опыта деятельности, систематизация опыта и выделение значимых позиций;

Рефлексия как моделирование своих возможных действий в будущем, как целеполагание и планирование, проектирование деятельности по реализации намеченных целей, представление образа ожидаемого результата;

Рефлексия в проблемной ситуации, в ситуации выбора, объективация проблемы и ее преобразование в задачу деятельности.

Рефлексия важна в индивидуальном взаимодействии с воспитанником. Являясь средством педагогической поддержки воспитанника,она имеет особое значение в трудных, проблемных для школьника ситуациях, когда он затрудняется самостоятельно сделать выбор, принять решение. Задачей педагога становится определение проблемного поля воспитанника для себя и для него самого через совместную рефлексивную деятельность. В целом, педагог организует и направляет рефлексивную деятельность воспитанника в анализе конкретной ситуации и в моделировании способов выхода из нее. Через рефлексию происходит осознание школьником жизненной ситуации для себя как решение задачи; он порождает себя как субъекта деятельности в данной ситуации. Если воспитанник совершает осмысленный выбор в ситуации, он переводит ситуацию из проблемной в образовательную. Ситуация из социальной, внешней переходит во внутренний план, становится предпосылкой для целенаправленного изменения самого себя, стимулирует субъектность, образует новое знание и новый опыт.

Следовательно, посредством рефлексии проблемной ситуации школьник (при содействии педагога) переходит к проектированию целенаправленной и активной деятельности по преобразованию сложившейся ситуации, выходит в управляющую позицию в отношении самого себя в проблеме. Педагог помогает ребенку перевести проблему в ситуационную задачу (проект), которую можно решать, используя адекватные культурные средства. Получается, что проблема актуально выступает для воспитанника препятствием в развитии, а потенциально может перейти в стимул его саморазвития.

Подытоживая, необходимо выделить основные моменты, проявляющие роль рефлексии в профессиональной воспитательной деятельности педагога:

Рефлексия является важным условием самосовершенствования педагога, его профессионального и личностного роста;

Рефлексия является одним из основных механизмов развития самой деятельности и важна на всех этапах ее осуществления;

Рефлексия необходима при изменении условий профессионально-образовательной деятельности, в ее переосмыслении и перепроектирова-

нии, в нахождении оптимальных средств деятельности в изменившихся условиях;

Рефлексия необходима для решения педагогических трудностей и проблем, с ее помощью можно преобразовать проблему в задачу деятельности, выйти в исследовательскую позицию по отношению к своим трудностям;

На ее основании осуществляется контроль и управление собственно процессом профессиональной деятельности педагога, процессом воспитания, развития личности ребёнка.

Рефлексия является средством педагогической поддержки воспитанника в ситуации проблемы, помогает перевести проблемную для него ситуацию в развивающую, в задачу самостоятельной деятельности посредством совместной с воспитанником рефлексии.

Литература

1. Алексеев Н.Г. Проектирование и рефлексивное мышление // Развитие личности. - 2002. - №2. - С. 85 - 103.

2. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии: Взгляд на профессиональную подготовку учителя. М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1995. - 225 с.

3. Новикова Л.И. Педагогика воспитания: Избранные педагогические труды / Под ред. Н.Л. Селивановой, А.В. Мудрика. М.: ПЕР СЕ, 2010. - 335 с.

4. Рефлексия в инновационной практике школы: монография / Под ред. И.Ю. Шустовой. М.: НОУ Центр «Педагогический поиск», 2015. - 152 с.

5. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологи / С.Л.Рубинштейн. М.: Просвещение, 1976. - 416 с.

6. Селиванова Н.Л. Особенности организации опытно-экспериментальной работы по воспитанию в сфере общего образования // Новое в психолого-педагогических исследованиях. - 2014. - № 2 (34). - С. 112-117.

7. Степанова И.В. Профессиональная позиция педагога как условие эффективности опытно-экспериментальной работы в образовательной организации // Новое в психолого-педагогических исследованиях. - 2014. - № 2 (34). - С. 161-166.

8. Шустова И.Ю. Модель воспитания в рамках рефлексивно-деятель-ностного подхода // Новое в психолого-педагогических исследованиях. -2013. - № 3 (31). - С. 156-170.

Введение

Глава I. Значение рефлексивных умений в профессиональной деятельности учителя

1 Рефлексивные умения в профессиональной деятельности учителя

1.2 Сущность рефлексии и способы ее проведения

Глава II. Формы и методы формирования рефлексивных умений будущего учителя

1 Модель рефлексии в профессиональной деятельности

2 Экспериментальное обоснование форм и методов формирования рефлексивных умений студентов

3 Анализ результатов проведенного эксперимента

Заключение

Список использованной литературы

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Необходимость модернизации высшего образования в России на современном этапе очевидна, так как в условиях динамических изменений общества особенно актуальной становится потребность в мобильном и высококвалифицированном специалисте. Основным фактором развития высшей школы являются инновационные изменения. В этих условиях необходим поиск иного содержания труда педагога, апробации новых средств и способов его работы, личной ответственности за содержание и результаты своего труда.

Профессиональная педагогическая деятельность на современном этапе рассматривается как процесс решения многообразных и разноплановых задач, направленных на взаимное обогащение личности педагога и учащегося в результате взаимодействия. Эффективность решения педагогических задач определяется многими факторами, в том числе рефлексией, которая является необходимым этапом процесса решения педагогической задачи. В связи с этим рефлексия становится инструментом профессиональной деятельности, обеспечивающим ее успешность, так как педагог должен быть адаптирован к изменениям в профессиональной деятельности, обладать сформированной способностью понимания самого себя и окружающей среды, быть готовым к постоянному самообразованию и практической деятельности.

Изменения в педагогической профессии естественным образом находят свое отражение в высшем педагогическом образовании, которое может рассматриваться как процесс профессионального становления будущих учителей, что предполагает «вхождение» в профессию через овладение решением педагогических задач.

В связи с этим особое значение приобретает обучение рефлексии будущих учителей. Рефлексия помогает студентам сформулировать получаемые результаты, переопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой образовательный путь. Если физические органы чувств для человека есть источник его внешнего опыта, то рефлексия - источник внутреннего опыта, способ самопознания и необходимый инструмент мышления.

Рефлексивная деятельность - необходимый атрибут деятельности не только учителей - новаторов, но и учащихся. Цели образовательной рефлексии: вспомнить, выявить и осознать основные компоненты деятельности - ее смысл, типы, способы, проблемы, пути их решения, полученные результаты и т.д. Без понимания способов своего учения, механизмов познания и мыследеятельности студенты не смогут усвоить те знания, которые они добыли, что стало проблемой на сегодняшний день.

Причинтому немало:

кризис образования во всем мире, который признается свершившимся фактом;

отсутствие нужной литературы по нововедениям;

низкий уровень подготовки профессиональных специалистов в вузах и др.

В результате сложилось противоречие между потребностями развивающейся общественной практики и реальной подготовленности выпускников вуза, а также интересами и возможностями субъектов образовательного процесса.

Все вышеизложенное позволило сформулировать тему исследования: «Обучение рефлексии будущих педагогов профессионального обучения».

Цель исследования - обосновать формы и методы формирования рефлексивных умений будущих учителей в процессе изучения педагогических дисциплин.

Объект исследования - общепедагогическая подготовка будущего учителя профессионального обучения.

Предмет исследования - формирование рефлексивных умений будущих учителей профессионального обучения.

Гипотеза исследования - формирование рефлексивных умений будущих учителей будет более успешной, если для учебного процесса в системе профессинального обучения развивать ключевую компетенцию педагога и студента - рефлексивную.

Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили постановку следующих исследовательских задач:

Обосновать значение рефлексивных умений в профессиональной деятельности учителя;

выявить сущность рефлексии и способы ее проведения;

разработать формы и методы формирования рефлексивных умений будущего учителя;

экспериментально обосновать формы и методы формирования рефлексивных умений студентов.

Методологическая основа исследования: работы, раскрывающие сущность и границы применимости личностно-деятельностного и системного подходов к изучению проблем образования (Б.Г.Ананьев, К.А.Абульханова- Славская, В.И.Гинецинский, А.НЛеонтьев, М.Полани, Л.С.Рубинштейн, Т.К.Селевко, С.Д.Смирнов и др.).

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: раскрытии сущности и значения рефлексии; изучении теории и практики формирования рефлексивных умений будущего учителя.

Практическая значимость выполненного исследования заключается в разработке методического инструментария формирования рефлексивных умений студентов, адресованного преподавателям педагогических дисциплин: диагностические методики по исследованию рефлексивных умений студентов; совокупность приемов по формированию рефлексивных умений будущих учителей; спецпрактикум по формированию рефлексивных умений будущих учителей; методические рекомендации по формированию рефлексивных умений будущих педагогов в рамках курса «Введение в педагогическую деятельность».

Глава I. Значение рефлексивных умений в профессиональной деятельности учителя

.1 Рефлексивные умения в профессиональной деятельности учителя

Рефлексия является одним из двигателей саморазвития личности, помогающая эмоционально пересмотреть, «пережить» осознаваемые достоинства и недостатки собственной личности.

Рассматривая проблему рефлексии, мы акцентируем внимание на некоторых аспектах, которые представляются наиболее важными в рамках нашего исследования.

Понятие рефлексии рассматривалось в работах философов (С.В.Гегель, Р.Декарт, И.Кант, Г.Лейбниц, Дж.Локк, Л.Фейербах, П.Тейяр де Шарден, В.А.Лекторский, Г.П.Щедровицкий), педагогов и психологов (А.Адлер, А.А.Бодалев, Л.СВыготский, А.К.Маркова, С.Л.Рубинштейн, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, Л.М.Митина).

Понятие «рефлексия» имеет свои истоки, свою траекторию развития и особенности наполнения смыслом. Данный феномен все чаще входит в оборот профессиональной педагогической терминологии. Как и большинство понятий, имеющих широкое распространение, понятие рефлексии оказалось крайне неоднозначным.

Одним из наиболее распространенных пониманий рефлексии является ее трактовка как мышление о мышлении. Но даже при таком понимании рефлексии возможны разнообразные варианты. Если под мышлением понимается индивидуальное мышление, то объектом рефлексии может быть как собственное мышление, так и мышление другого индивидуума. Можно делать объектом рефлексии не мышление в целом, а его отдельные компоненты- понятия, суждения, умозаключения, гипотезы и так далее.

Философский энциклопедический словарь приводит следующее определение рефлексии: рефлексия (от позднелатинского reflexio- обращение назад), принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания, деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека.

Как форма познания рефлексия есть не только критический, но и эвристический принцип: она выступает как источник нового знания.

«Рефлексивная традиция» началась с Сократа, который основной задачей человеческой деятельности объявил самопознание.

Впервые в науку термин «рефлексия» ввел Р.Декарт. Он отождествлял рефлексию со способностью индивида сосредоточиваться на своих мыслях, абстрагировавшись от внешнего, телесного.

Дж. Локк, отвергая концепцию врожденных идей Декарта, проводит мысль об опытном происхождении знания и в этой связи различает два вида опыта - чувственный опыт и рефлексию (внутренний опыт). Последняя есть «... наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность и способы ее проявления, вследствие чего в разуме возникают идеи этой деятельности» .. Таким образом, рефлексия- это внимание к тому, что происходит в нас.

Он считает, что все идеи приходят от ощущения или рефлексии. На опыте основывается все наше знание. Наблюдение доставляет нашему разуму весь материал для мышления. Оно может быть направлено на внешние предметы или внутренние действия ума, которые мы сами воспринимаем и о которых мы сами размышляем. Например, идею восприятия и идею воли мы получаем от рефлексии.

Г.Лейбниц, критикуя различение Локка, показывает, что «... для нас невозможно рефлектировать постоянно и явным образом над всеми нашими мыслями, в противном случае наш разум рефлектировал бы над каждой рефлексией до бесконечности, не будучи в состоянии перейти к какой- нибудь новой мысли».

И.Кант рассматривает рефлексию в связи с исследованием оснований познавательной способности. Он считает рефлексию «состоянием души, в котором мы прежде всего пытаемся найти субъективные условия, при которых можем образовать понятия. Рефлексия есть осознание отношения данных представлений к различным нашим источникам познания, и только благодаря ей отношение их друг к другу может быть правильно определено. До всякого дальнейшего обращения со своими представлениями мы должны решить вопрос: к какой познавательной способности они принадлежат? Кто связывает или сравнивает их- рассудок или чувственность? Нередко мы принимаем суждения по привычке или связываем их под влиянием своих склонностей; но так как этому не предшествует никакая рефлексия или по крайней мере она не следует за ним с целью критики, то считается, что такие суждения имеют свой источник в рассудке. Не все суждения нуждаются в исследовании, то есть в направлении внимания на основания их истинности: если они непосредственно достоверны, то нельзя привести никакого более очевидного признака истинности их, чем тот, который они сами выражают. Но все суждения и даже все сравнения нуждаются в рефлексии, то есть в различении той познавательной способности, к которой принадлежат данные понятия».

Гегель подчеркивает, что индивидуальное сознание и самосознание не могут быть поняты из самих себя. Лишь через отношение к другим индивидуальный субъект существует для себя как Я.

Рефлексия предполагает выход за пределы индивидуального сознания: признание себя в других составляющих общество индивидах и вместе с тем объективизацию человека в предметах творимого им мира культуры (В.А.Лекторский).

Таким образом, в философии Гегеля рефлексия фактически представляет собой движущую силу развития духа.

В своей книге «История философии» Фейербах, анализируя философию Гегеля, пишет: «Рефлексия - внимание к тому, что есть в нас. Таким образом, в нас сосредоточены: бытие, единство, субстанция, длительность, изменение, деятельность, удовольствие и множество других объектов наших интеллектуальных идей.

Бели бы интеллектуальные идеи привносились извне, то мы должны были бы находиться вне себя, поскольку идеи разума или рефлексии мы извлекаем из самого нашего духа... Поэтому весьма часто познание природы предметов есть не что иное как познание природы нашего духа и наших врожденных идей».

Рефлексию он определяет как «следствие внутреннего самосознания духа, а отнюдь не основание его».

Особую значимость имеет для нас позиция Дж.Дьюи, который обосновал положения современного рефлексивного обучения. Он считает, что рефлексия начинается в положении, которое достаточно ясно может быть названо положением на распутье, положение двойственное, представляющее дилемму, предлагающее альтернативы. «Потребность в разрешении сомнения является постоянным и руководящим фактором во всем процессе рефлексии. Где нет вопроса, или проблемы для разрешения, или где нет затруднения, которое нужно преодолеть, поток мыслей идет наобум...Проблема устанавливает цель мысли, а цель контролирует процесс мышления» .

Дьюи_анализирует полный акт рефлективного мышления и выделяет пять отдельных логических ступеней:

1. чувство затруднения;
2. его определение и определение его границ;
3. представление о возможном решении;
4. развитие путем рассуждения способов действия;
5. дальнейшие наблюдения, приводящие к признанию или отклонению, разработке альтернативных способов действия.

Первая и вторая ступень часто сливаются в одну: затруднение может ощущаться с достаточной определенностью. Для нас неважно, разделены они или слиты, главное- сомнение или проблема. Когда проблема чрезвычайно запутана, в первую очередь мы получаем эмоциональное раздражение, толчок. В таком случае необходимо наблюдение для анализа проблемы. Третий фактор- представление или предположение:

а) представление или предположение является центром умозаключения; оно заключает в себе переход от того, что дано, к тому, что отсутствует. На основании этого делается вывод;

б) возникший в представлении вывод сохраняется для опыта, проверки и составляет идею. Синонимами для него являются предположение, догадка, гипотеза и (в разработанном виде) теория. Вероятность действия зависит от наличия альтернатив. Разработка альтернатив является важным фактором рефлективного мышления.

На этом этапе рассматриваются скрытые связи между идеей и проблемой путем рассуждения.

Последней ступенью является экспериментальная подтверждение или проверка идеи, основанной на предположении. До момента принятия идеи заключение гипотетично.

Наблюдение фигурирует на первой и последней ступени акта рефлективного мышления. Таким образом, схема рефлективного мышления цик-лична.

В результате сосредоточения на самом себе рефлексирующее существо становится способным развиваться. Кроме того, рефлексия является одним из механизмов развития профессиональной деятельности, которое может происходить в процессе профессиональной подготовки. Ориентация человека на развитие профессиональной деятельности или ее изменение происходит лишь в результате рефлексивного анализа предыдущего опыта.

Именно рефлексия как способность индивида занять исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как к субъекту позволяет анализировать, осмысливать и оценивать ее эффективность, прогнозировать дальнейшее развитие.

К проблематике рефлексии обращались практически все ведущие психологи. В данном исследовании мы остановились на некоторых положениях, которые являются наиболее важными в контексте нашего подхода.

В психологической литературе рефлексия понимается как психический механизм, обеспечивающий существование человеческой деятельности. Наиболее традиционными являются следующие понимания рефлексии:

• «осмысление, познание себя и своей деятельности, своих сильных и слабых сторон»;
• «родовая способность человека, проявляющаяся в обращении сознаний на самого себя, свой внутренний мир и свое место во взаимоотношении с другими людьми, на формы и способы деятельности».
• Соответственно механизм рефлексии не сводится к наличествующим у человека мышлению, сознанию, самосознанию, воле, логичности и другим психическим механизмам. Рефлексия интегрирует все психические функции для достижения базовой цели- обеспечения существования человеческой деятельности как одного из источников существования самого человека. Из психологического подхода следует, что рефлексия- это «внутренняя часть деятельности, психологическая ее часть, ее предпосылки заложены природой в каждом человеке в виде физиологического механизма обратной связи- рефлексов, но до становления полноценной рефлексии психика человека должна пройти определенный путь.
• Знакомство с психологией рефлексии позволяет говорить нам о ней как об особой реальности, в рамках которой человек приобретает опыт личностного осмысления своего профессионального опыта. Рефлексия как бы приостанавливает процесс жизни, дает возможность человеку выйти из нее «для занятия позиции над ней и выработки соответствующего отношения к ней» .
• При этом важно подчеркнуть, что запуск рефлексии осуществляется при возникновении затруднения в деятельности, не позволяющего достигнуть желаемого результата. Данная ситуация потенциально может иметь два выхода:
• использование предыдущего опыта (своего или чужого) в осуществлении аналогичной деятельности, и тогда предписания по задействованию образцов выхода из аналогичных трудностей позволяют снять проблему;
• если аналогов производимой деятельности в прошлом опыте нет, то создается план будущей деятельности, однако этот план может быть выработан только на основе анализа прошлого опыта.
• Последний вариант требует выхода индивида из своей позиции в новую, «внешнюю как по отношению к прежним, уже выполненным деятель-ностям, так и по отношению к будущей, проектируемой деятельности». Это называется рефлексивным выходом, а саму новую позицию деятеля- рефлексивной позицией. В такой схеме прежние деятельности выступают в качестве материала анализа, а будущая деятельность- в качестве проектируемого объекта.
• Рефлексия находит свое выражение в так называемой нормальной двойственности сознания, когда индивид по отношению к самому себе одновременно выступает и как объект рефлексии (как «я-исполнитель») и как ее субъект (как «я- контролер»), который регулирует собственные действия и поступки. Важно, однако, заметить, что рефлексивный анализ не является процессом, замкнутым в каком- то чисто индивидуальном пространстве самосознания; напротив, способность человека рефлексивно отнестись к самому себе и своей деятельности есть результат освоения (интериоризации) личностью отношений между людьми (Л.С.Выготский). Лишь на основе взаимодействия с другими людьми, когда человек старается понять мысли и чувства другого и когда он оценивает себя глазами этого другого, он оказывается способным рефлексивно отнестись и к самому себе. Без рефлексии невозможно установление правильных отношений с другими людьми. Важно отметить, что рефлексия- это реконструкция в собственном сознании элементов внутреннего мира других людей, то есть понимание их (Ю.Н.Кулюткин). Рефлексия является проявлением активности субъекта в познании других людей. Исследуя рефлексию в процессах общения, ряд авторов рассматривает ее как «процесс зеркального отражения» людьми друг друга (Г.МАндреева), как отражение внутреннего мира партнера по взаимодействию (Г.С.Сухобская).
• В рамках нашего исследования особый интерес представляет понимание рефлексии как «переосмысление и перестройка субъектом содержания своего опыта, которые отражают проблемно- конфликтные ситуации и порождают действенное отношение его как целостного «Я» к собственному поведению и общению, к осуществляемой деятельности, ее, социокультурному окружению».
• Вместе с тем необходимо подчеркнуть, что выделенные методологические основы отражают взаимосвязанные, но не тождественные стороны рефлексии. В первом случае речь идет в большей степени о когнитивной функции рефлексии (о формировании представлений о себе, о другом человеке, задаче и тому подобное). Во втором внимание фиксируется на рассмотрении рефлексии, которая предполагает формирование эталонов оценки, выработку критериев, нормативов собственной деятельности. В третьем случае акцентируется внимание на культивировании собственной индивидуальности, саморазвития.
• Анализируя вышеизложенное, можно констатировать, что рефлексия имеет важное значение для развития учителя как отдельной личности, так и социальной общности в зависимости от задач жизнедеятельности: во- первых, рефлексия приводит к целостному знанию о содержании, способах и средствах своей деятельности, во- вторых, позволяет критично отнестись к себе и своей деятельности, в- третьих, делает учителя субъектом своей активности.
• Обращаясь к рассмотрению видов рефлексии, важно отметить, что в настоящее время не существует единой классификации. В данном исследовании будем придерживаться классификации И.Н.Семенова, С.Ю.Степанова, которые выделяют следующие виды рефлексии:
• интеллектуальная, то есть направленная на осмысление совершаемого субъектом действия в содержании проблемной ситуации;
• личностная, то есть направленная на критическое осмысление себя и других как субъектов деятельности;
• кооперативная, то есть переосмысление знаний о структуре и организации коллективного взаимодействия;
• коммуникативная, то есть переосмысление представлений о внутреннем мире другого человека.
• Данные виды рефлексии имеют важное значение для исследования рефлексии на педагогическом уровне. Рефлексивное отношение учителя к собственной деятельности проявляется в самых различных ситуациях. Учитель не может не анализировать и не оценивать того, что делает он сам, его коллеги, учащиеся. Педагогическая рефлексия осуществляется не только в специально организованных формах (семинар, конференция и другие), но и в неформальном общении с коллегами, в обдумывании собственных действий.
• 1.2 Сущность рефлексии и способы ее проведения
• Остановимся на наиболее характерных особенностях рефлексии учителя в системе «я и другие»:
• - предметом анализа учителя в данном случае является некоторое практической решение, полученное в опыте других учителей или в его собственной деятельности;
• - по отношению к решению учитель занимает своеобразную исследовательскую позицию. Его целями являются выработка достаточно отчетливого представления о данном решении, определение личностного отношения к нему, изучение возможностей его переноса из одних условий в другие;
• - изучение практического решения происходит через соотнесение его как с опытом других учителей, так и со своим собственным опытом. При этом собственные решения рассматриваются через призму опыта решений других учителей, а решения, предлагаемые другими,- через призму собственного опыта. В основе обмена опытом лежит диалог (дискуссия, спор), в процессе которого дается критическая оценка полученных решений, вычленяются их достоинства и недостатки, определяются пути дальнейшего поиска;
• - кардинальным условием эффективного исследования практический решений является поиск оснований, которые определяют построение данных решений. При анализе решений главное не их описание (хотя и оно необходимо), а раскрытие ведущих идей, положенных в основу выработки этих решений, проработка их конструктивных схем, определение критериев и показателей успешности их реализации. Речь идет о выявлении принципов создания таких конструктивных схем, о раскрытии внутренней логики практических решений учителя. Без этого нельзя ни рационально понять структуру практических решений, ни конструктивно их использовать.
• Рефлексия учителя характеризуется тем, что он способен внутренне принимать, осознавать и оценивать трудности и противоречия педагогического процесса, самостоятельно и конструктивно разрешать в соответствии со своими ценностными ориентациями, рассматривать трудность как стимул дальнейшего развития, преодоление собственных пределов. Рефлексирующий учитель- это думающий, анализирующий, исследующий свой опыт учитель, обладающий способностью к саморазвитию. Важно, что результативность воздействия педагога на учащихся значительно повышается благодаря рефлексивным процессам.
• В этой связи необходимо подчеркнуть, что рефлексивные процессы буквально пронизывают профессиональную деятельность учителя и проявляются:
• - в процессе практического взаимодействия педагога с учащимися, когда он стремится адекватно понимать и целенаправленно регулировать мысли, чувства и поступки обучающихся;
• - в процессе проектирования деятельности учащихся, когда учитель разрабатывает цели обучения и конструктивные цели их достижения, причем разрабатывает их с учетом особенностей учащихся и возможностей их продвижения и развития;
• - в процессе самоанализа и самооценки учителем собственной деятельности и самого себя как ее субъекта.
• Без постоянного анализа и самоанализа учитель не был бы в состоянии глубоко осознавать возникающие в практике проблемы, правильно выбирать пути их решения, критически оценивать и корректировать полученные результаты.
• Необходимость рефлексивного отношения учителя к собственной профессиональной деятельности определяется тем обстоятельством, что индивидуальная деятельность любого учителя приобретает смысл лишь в общей системе работы школы как целостного социального института. Учитель постоянно соотносит свой опыт с опытом других учителей и с достижениями педагогической науки.
• С одной стороны, учитель осваивает этот социальный опыт, используя его при организации своей индивидуальной деятельности, а с другой- вносит собственный вклад в развитие педагогического опыта, передавая другим свои индивидуальные достижения. Именно поэтому каждому учителю необходимо смотреть на свою деятельность не только «изнутри», но и как бы «со стороны», сделать ее предметом специального анализа, объективировать эту деятельность для себя и для других.
• В том случае, когда учитель осваивает опыт других, он решает педагогические задачи. Однако это новые по своему характеру задачи, которые аналитически выделяются из общей функциональной системы профессионально- педагогической деятельности в целях их специального изучения. Таковы, например, задачи, связанные с изучением коллектива и личности, с организацией совместной деятельности учащихся. Особая задача возникает перед учителем и в том случае, когда он передает свой индивидуальный опыт другим, одна из причин этого- индивидуализированность того языка, которым оперирует учитель- практик.
• Для нас особое значение имеет рефлексия в образовании, которая проявляется в постоянном осмыслении, переосмыслении и преобразовании своего опыта.
• Мы исходим из того, что рефлексия в студенческие годы выступает системообразующим личностным свойством саморазвития. Для нас особый интерес представляют исследования голландских ученых, которые разрабатывают технологии обучения рефлексии в педагогическом университете.
• Обучение рефлексии рассматривается сегодня как необходимое условие, способствующее преодолению разрыва между теоретическим и практическим компонентами в общепрофессиональной подготовке будущих учителей. Данный зарубежный опыт может быть адаптирован и использован в отечественной практике, несмотря на различную логику организации общепрофессиональной подготовки будущих учителей. Рефлексия выступает как средство организации процесса
• Необходимо отметить, что процесс рефлексии технологичен и осуществляется в виде последовательных шагов: действие, обучение от действия, совершенствование действия, снова действие и так далее. Это модель обучения рефлексии, которая получила название «АЛАКТ- модель» (см. схема 1).
• Схема 1
• Модель обучения рефлексии будущих учителей

• При осуществлении обучения по данной модели необходимо отметить, что последний этап одного рефлексивного цикла является первым в следующем и результатом прохождения рефлексивного цикла становится формирование рефлексивных умений будущих учителей.
• Для определения исследовательской позиции обратимся к анализу понятий «умение», «общепрофессиональное умение», «рефлексивное умение».
• Анализ формирования профессиональных умений связан с опытом жизнедеятельности студентов, наличием в их поведении определенной совокупности профессионально значимых социально- бытовых умений, уровнем профессиональных региональных стандартов.
• Изучение и анализ научной литературы показал, что вопросы классификации профессиональных умений достаточно полно представлены в научной плане. Так, в работах Е.В.Калинкина выделяются следующие общепрофессиональные умения:
• познавательные;
• профессиональные (предметные);
• организаторские;
• педагогические.

Во всех исследованиях подчеркивалось, что «в отличие от навыка умение предполагает четкий самоконтроль, активность сознания, овладение обобщенными способами решения задач» (М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович). Продуктивность формирования профессиональных умений определяется тем, что специалист готов к автономной деятельности. Существуют два основных пути формирования профессиональных умений:

1. отработка социально- профессиональных алгоритмов у студентов при решении дидактических и социальных задач;
2. личностно- ориентированное, технологическое разрешение профессиональных задач.

Анализ структуры и содержания общепрофессиональных умений показывает, что интегрирующими характеристиками их образования и проявления являются:

-качества личности (трудолюбие, самостоятельность, ответственность и т.д.);

• отношения (межличностные, ответственной зависимости, предметно- дея-тельностные);
• навыки (социальные, индивидуальные и дидактические);
• опыт социальной и дидактической самореализации личности во всех видах и типах групповых отношений;
• - индивидуальные особенности студентов и преподавателей (интуиция, тревожность, лабильность, утомляемость). При обосновании данной взаимосвязи учитывались результаты исследований (В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, В.В.Сохранов).
• Переходя к общепрофессиональным умениям педагога следует заметить, что главным недостатком выпускников педагогических университетов является разрыв между теоретическими знаниями и навыками их практического использования, отсюда- слабое владение практическими умениями. Поэтому проблема общепрофессиональных умений учителя является чрезвычайно актуальной в теории и практике высшего практике высшего образования. Ее изучение включает в себя определение сущности умений, принципов их классификации и методов их формирования.
• Еще в 20-30-х годах проводилось изучение функций и структуры педагогической деятельности. Однако в тот период были недостаточно обоснованы социальная и педагогическая функции учителя, не были четко разграничены понятия «функция», «качество», «умение».
• В последующие годы многие ученые рассматривали вопросы педагогического мастерства и общепрофессиональных умений учителя.
• В 60-80 годы в исследовании проблемы общепрофессиональных умений учителей сложилось несколько направлений.
• Первое направление основным принципом классификации профессиональных умений и навыков учителя рассматривает компоненты педагогической деятельности: конструктивный, организаторский, коммуникативный, гностический, которые соответствуют определенным умениям.
• Второе направление характеризуется разработкой профессиограммы учителя, в которой определяются не только содержание и система теоретических знаний, но и перечень педагогических умений и навыков, необходимых для осуществления учебно- воспитательных функций учителя. Наряду с общими умениями, необходимыми любому учителю, определяются специфические, присущие преподавателям определенных дисциплин.
• Третье направление характеризуется разработкой содержания и видов педагогических умений по конкретным видам работы учителя.
• Необходимо заметить, что общепрофессиональные умения учителя разными исследователями определяются по- разному. Так, умение рассматривается как «владение определенными способами и приемами педагогической деятельности, основанное на сознательном применении психолого- педагогических или методических знаний» (О.А.Абдуллина); как «способ действия, который сознательно реализуется в педагогической системе и опирается на совокупность навыков, задатков и педагогических способностей» (А.А.Деркач); как «творческие действия, образующиеся на основе сформированных знаний и навыков» (Л.Ф.Спирин).
• Психологической основой формирования общепрофессиональных умений будущего учителя выступает общепсихологическая теория деятельности ее приложения в конкретных областях психологии.
• Процесс формирования общепрофессиональных умений будущих учителей предполагает овладение внешней (предметной) и внутренней (идеальной) сторонами педагогической деятельности. Овладевая лишь внешней предметной деятельностью, то есть практическими действиями, учитель определяет способ действия на основе лишь логики практических действий (сначала делает, а потом анализирует, почему данные действия привели или не привели к нужному результату). Но логика практических действий не вскрывает закономерные связи между компонентами педагогического процесса. Поэтому часто учителя не могут обосновать, какие способы действия и почему были выбраны в данной ситуации, они лишь копируют действия или слепо следуют методическим рекомендациям. Внешняя предметная деятельность учителя должна предваряться внутренней (идеальной), то есть осуществляться осмысление цели действий, ожидаемых результатов, предполагаемых действий, условий их выполнения.
• Каждое общепрофессиональное умение учителя может рассматриваться как определенная совокупность интеллектуальных и практических действий, целенаправленных и взаимосвязанных, выполняемых в определенной последовательности. Сознательное педагогическое действие- это «проектируемое, прогнозируемое действие, основанное на осмыслении его цели, способов выполнения, принципов выбора этих способов. Именно глубокая теоретическая основа придает педагогическим умениям целенаправленный сознательный характер».
• Общепрофессиональные умения будущих учителей формируются как в процессе стихийно- повседневной практической педагогической деятельности на уровне обыденного сознания, так и в процессе осознанной профессиональной работы и обучения на уровне научно- теоретического сознания, который, в свою очередь, предполагает рефлексивное мышление.
• Переходя к рефлексивным умениям будущих учителей, отметим, что в психолого- педагогической литературе нет единого определения рефлексивных умений, причем не все классификации позволяют выделить данный тип умений, хотя общепризнано, что рефлексия выступает как средство организации самоуправляемого процесса становления профессиональной компетентности будущего учителя, индивидуального стиля профессиональной деятельности.
• По мнению многих исследователей, рефлексивные умения занимают важное место в системе общепрофессиональных умений педагога, так как именно на основе рефлексивных умений происходит становление профессиональной компетентности специалиста. Формирование рефлексивных умений является на протяжении последних десяти лет одной из общепризнанных целей общепрофессиональной подготовки преподавателей во всем мире. Как показал анализ иностранной литературы (Германия, Австрия и Голландия) в рамках обучения в педагогическом вузе будущие учителя посещают специальные консультации, в ходе которых формируются рефлексивные умения, становления профессиональной компетентности будущего учителя.
• Остановимся более подробно на двух основных классификациях рефлексивных умений. Первая классификация выделяет рефлексивные умения в отдельную группу (И.А.Зимняя). Вторая классификация в каждой группе общепрофессиональных умений педагога (познавательные, проектировочные, конструктивные, организаторские, коммуникативные) позволяет выделить рефлексивные умения (Г.И.Михалевская). Для нас особый интерес представляет вторая классификация, которая полагает, что в каждой группе общепрофессиональных умений педагога преобладает определенный вид рефлексии.
• При этом в каждой группе общепрофессиональных умений учителей выделяются следующие рефлексивные умения. В познавательных умениях-умение анализировать достоинства и недостатки собственной деятельности и личности:
• субъект опирается в решении педагогических задач на самые сильные стороны своей личности;
• ищет причины неудач в недостатках собственной деятельности и личностных свойствах;
• умеет перестраивать свою деятельность в соответствии со сложившимися обстоятельствами.
• В проектировочных умениях- умение дать психолого- педагогический анализ темы курса до ее изучения учащимися и соотнести материал данной темы с курсом:
• предусматривает возможные затруднения в освоении изучаемого материала;
• планирует способы саморазвития учащихся.
• В конструктивных умениях- стимулирование интереса учащихся:
• сообщает важность темы по отношению к содержанию учебного предмета;
• использует интересные, необычные аспекты темы;
• персонализирует урок с помощью опыта учащихся
• В организаторских умениях- умение организовать сотрудничество детей и взрослых:
• организует обучение как процесс самовыражения учащихся;
• обеспечивает координацию совместной деятельности учащихся
• В коммуникативных умениях- умение саморегуляции деятельности:
• умеет изменять собственную позицию по отношению к другому;
• имеет собственное мнение о человеке на основе своих наблюдений и изучения его поступков и характера;
• -умеет контролировать и проектировать свое эмоциональное состояние Умение строить взаимоотношения:
• знает механизмы общения и средства педагогической коммуникации (подражание, суггестия, убеждение, заражение);
• умеет анализировать психическое состояние каждого ученика и всех вместе;
• умеет анализировать и регулировать отношения в педагогическом процессе;
• умеет поставить диагноз ошибки ученика (понять ход мысли, его затруднение);
• умеет исправить ошибку;
• ориентируется на личностные достижения ученика, способствует росту его достижений и развитию позитивной самооценки;
• умеет быть эмпатийным;
• умеет слушать и слышать;
• умеет строить совместную деятельность на основе сотрудничества.
• Анализ данной классификации позволяет зафиксировать, что рефлексивные умения пронизывают все группы общепрофессиональных умений педагога.
• Таким образом, опираясь на вышеизложенное, можно предположить, что рефлексивные умения - это умения осознавать и оценивать себя и других как субъектов профессиональной педагогической деятельности и корректировать свою деятельность в соответствии с данным оцениванием. Исходя из этого, становится возможным выделить следующие признаки, характеризующие рефлексивные умения:
• применимость к разному предметному содержанию;
• подвижность;
• осознанность выполняемых операций.
• Все вышеизложенное позволяет нам сделать вывод о том, что рефлексивные умения будущих учителей- обобщенные умения, так как обладают признаками обобщенных умений и пронизывают все группы общепрофессиональных умений педагога.
• Опираясь на вышеизложенное мы предлагаем следующие критерии оценки рефлексивных умений: деятельностный и субъектный, которые в свою очередь характеризуются следующими показателями.
• Деятельностный критерий включает в себя следующие показатели:
• операциональная полнота;
• перенос отработанного вида рефлексии на другую педагогическую задачу.
• Субъектный критерий характеризуется следующими показателями:
• интерес и удовлетворенность студентов собственной профессиональной деятельностью;
• самоощущение студента в группе;
• самооценка динамики в освоении профессиональной педагогической деятельности.

Глава II.Формы и методы формирования рефлексивных умений будущих учителей

.1 Модель рефлексии в педагогической деятельности

В области педагогики слово «модель» означает образ, стандарт, на который ориентируются ученые и практики в преобразовании педагогической действительности; мера изменений педагогической действительности с уточнением границ и условий; способ педагогического исследования, используемый для развития идеи о согласованности различных элементов педагогического объекта.

Модель выступает как промежуточное звено, с помощью которого опосредуются практическое и теоретическое познание объекта педагогической действительности. Через модель обобщается информация о педагогическом объекте и в самой модели она содержится в формализованном, синтетическом виде. В основе педагогического моделирования лежит мыслительная конструкция.

Определение модели по В.А.Штоффу имеет четыре признака:

1. модель- это мысленно представленная или материально реализуемая система;
2. она отражает объект исследования;
3. она способна замещать объект;
4. ее изучение дает новую информацию об объекте.

Модель интегрирует в себе способ понимания и объяснение сущности и природы конкретного педагогического явления или процесса. Так как модель есть упрощенный прототип реального объекта педагогической действительности, то она не может быть тождественной ему во всех отношениях, а значит, модель ограничивает реальный объект конкретными условиями.

Например, при определении понятия «модель обучения» акцент делается на том, что характеристики модели должны легче восприниматься дидактически.

Моделирование объектов педагогической теории и практики выступает одним из основных методов современного исследования и объяснения сущностных характеристик новых объектов педагогической действительности, который может быть дополнен методами проектирования. Именно моделирование есть теоретический способ отображения формы существования, строения, состава и структуры функционирования или развития педагогического объекта через раскрытие компонентного состава и внутренних связей, а также через определение параметров, обеспечивающих возможность качественного и количественного анализа динамики изменений исследуемого педагогического явления. Причем одно и то же явление можно представить в виде разных моделей.

Можно выделить следующие уровни педагогического моделирования:

• концептуальное моделирование (разработка концептуальной модели формирования умений, развития качеств личности и так далее);
• системное моделирование (разработка системы взаимосвязанных между собой моделей разных видов педагогических объектов)- системный подход в процессе моделирования дает ту связующую нить, которая объединяет многочисленные факты о педагогическом явлении, полученные традиционными средствами с помощью разных моделей в единое целое, характеризующее всю сложность изучаемого объекта;
• процессуальное моделирование (модель динамики моделей, отражающих логику развития исследуемого объекта);
• праксиологическое моделирование (модель практического результата действий педагога или его взаимодействия).
• Метод моделирования используется для точности и корректности описания и определения педагогических объектов, разработки педагогических конструктов, в том числе образовательных, воспитательных и управленческих систем.
• Выбор и применение педагогических моделей обусловливается базовой теоретической и практической концепцией, а также теми конкретными задачами, которые ставятся исследователем. Одна и та же формализация в виде модели в зависимости от предмета исследования может быть наполнена разным смысловым содержанием, и тогда модель будет отражать разные стороны педагогического объекта.
• Модель может быть первичной по отношению к моделируемой системе или вторичной. Например, модель проблемного урока, разработанная М.И.Махмутовым, была первичной по отношению к практике конструирования проблемного урока, а модель выпускника школы - вторична, так как она появилась на основе анализа целого поколения выпускников большого числа школ на уровне всей страны.
• Под моделью понимают:
• мысленно представленную и материально реализованную систему, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте;
• метод практического или теоретического оперирования объектом, при котором исследуется не сам объект, а используется вспомогательная искусственная или естественная система, находящаяся в определенном объективном соответствии с познавательным объектом, способная замещать его на определенных этапах познания и дающая при ее исследовании в конечном счете информацию о самом моделируемом объекте.

То есть, модель выступает как промежуточное звено, с помощью которого опосредуется практическое или теоретическое освоение объекта.

Концептуальная модель понимается как основное внутреннее средство деятельности, создаваемое в процессе обучения.

В содержание модели включается некоторый набор образов реальной и прогнозируемой обстановки, в которой происходит деятельность, знание возможных исполнительных действий, свойств объекта управления. Модель включает также широкое представление о задачах системы, мотивы деятельности, знание последствий правильных и ошибочных решений, готовность к нестандартным ситуациям. Концептуальная модель- это своеобразный мир субъекта деятельности, который основан на большом количестве априорной информации о среде и который является относительно постоянным фоном действий человека и базой для принятия решений. Концептуальная модель - базовый компонент структуры образного отражения мира.

Объяснительно- иллюстративный (а еще ранее- словесно- наглядный) тип обучения, появившийся в период развития капиталистического общества, характеризуется качественно иными особенностями. Здесь появляется элемент объяснения происхождения знаний, демонстрации развертывания содержания обучения. Цели обучения задаются извне, обучающийся может осуществлять только процесс принятия и достижения целей. Целеполагание со стороны обучающегося не имеет места- он находится в ответной позиции, однако преподаватель так или иначе демонстрирует привлекательность выставляемых им целей. Субъект познавательной деятельности здесь обозначен более четко, поскольку существует учет и диагностика индивидуальных особенностей обучающегося (используются процедуры типа тестов интеллекта, направленных на диагностику индивида), реализуется принцип индивидуального обучения. Однако и здесь имеется скорее «подозрение о существовании субъекта», нежели сам субъект; с ним вынуждены считаться, но не более того. «Доза» активности учащегося задается системой средств дидактического управления и контроля.

Такой тип школьного обучения Ш.А.Амонашвили называет императивным. В основе императивности, считает автор, «лежит априорно предполагаемое положение о том, что без принуждения невозможно приобщить школьников к учению»; единый процесс обучения представляет собой единство противоборствующих сил: учителя, движимые самыми добрыми и возвышенными намерениями и облеченные общественной властью, заставляют учащихся (разумеется, для их же блага) усваивать знания, учиться. Улучшение качества общепрофессиональной подготовки студентов к будущей педагогической деятельности невозможно без развития содержания образования в педагогическом вузе. В этой связи становится очевидным, что накопление студентом практического опыта является необходимым, но не достаточным условием профессионального становления. Лишь постоянное осмысление, анализ и обогащение собственного опыта позволяют учителю развивать свое мастерство. В рамках такого подхода приобретает особый смысл взаимосвязь опыта, рефлексии, развития. Однако рефлексия имеет место не во всех моделях обучения.

Мы в рамках нашего исследования рассмотрим современные концептуальные модели обучения (примерно с начала 50-х годов).

Во многих странах до сих пор преобладает догматическое обучение, в рамках которого обучаемый рассматривается как объект самых разных манипуляций, а не как личность, для которой возможна свобода в неком пространстве деятельности.

При догматическом обучении канонизированное содержание образования должно было быть усвоено в том виде, в котором оно давалось. Всякая самостоятельная мысль обучающего пресекалась, субъект познания как бы выносился за скобки, цели обучения навязывались учителем, оценка возможностей обучаемого сводилась к стихийной диагностике. Активность личности характеризовалась и обусловливалась модусом долженствования. Субъект познавательной деятельности при догматическом типе обучения редуцирован к объекту воздействия обучающего. В восточной культуре такую модель можно было бы назвать «учитель в роли гуру»: вся информация к ученику поступает от гуру или наставника. Гуру является источником всякой мудрости, и учащиеся приобретают знания, слушая его речи. Поток знаний может двигаться только в одном направлении: от гуру к ученикам; целью экзаменов является определение положения ученика по отношению к другим обучаемым. При таком типе обучения проблема рефлексии личности не ставится.

В 1913 году Дж.Уотсон опубликовал работу, положившую начало мощному направлению в педагогике, психологии и социологии- бихевиоризму, пытавшемуся сделать изучение человека объективным и научным, выразив его поведение в физических и химических терминах. Бихевиористы сосредоточились на строго объективном подходе, придавая основное значение стимульно- активному научению как главному объяснению человеческого поведения.

Из бихевиоральной традиции произошло сначала программированное обучение, когда обучаемый идет путем коротких,логически связанных, шагов, а затем технологическое обучение.

В соответствии с «технологической метафорой» (М.В.Кларин) цели должны быть заданы диагностично, то есть так, чтобы их можно было проверить объективными методами. Так, цель «запомнить и воспроизвести конкретные факты, понятия или теории» поставлена диагностично, а «развивать творческое мышление»- недиагностично, так как нет объективных критериев его сформированности.

Результатом достижения целей в процессе обучения будет изменение наблюдаемого поведения.

В данном варианте все содержание образования разбивается на фрагменты, которые значительно легче осваиваются, но сложнее складываются в систему, чем в догматическом обучении.

Кроме того, особенностью данного подхода является то, что он проектирует целостное поведение обучаемого- от постановки цели до проверки, а значит, в программу включаются анализ конкретных ситуаций, игровые модели, совместные обсуждения фрагментов проблемного содержания и так далее.

Особенно интенсивно попытки активизации учебной деятельности студента проявились в начале 70- х годов. В качестве основного способа активизации предлагалось усиление контрольного звена управления учением, в том числе путем широкого использования технических средств.

Однако очень скоро стало ясно, что само понятие активизации и интенсификации обучения слишком широко, чтобы с ним можно было операционально работать преподавателю, что студент умеет приспособиться к самому жестокому контролю или даже избежать его и что требуется активизация работы не только студента, но и преподавателя. Речь должна идти не о принуждении к активности, а о побуждении к ней; необходимо создавать дидактические и психологические условия порождения активности личности в педагогической деятельности. Этого можно достигнуть только при понимании обучения как личностно опосредованного процесса взаимодействия и общения преподавателей и студентов, направленного на достижение объединяющей их цели- становления творческой личности специалиста.

Такое понимание проблемы обусловило появление понятия «активное обучение», которое знаменует собой переход от преимущественно регламентирующих, алгоритмизированных, программированных форм и методов организации дидактического процесса в вузе к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым, обеспечивающим порождение познавательных мотивов, интереса к будущей профессиональной деятельности, условий для рефлексии в обучении.

Систематические основы активного обучения были заложены на рубеже 70- х годов в исследованиях психологов и педагогов по проблемному обучению (В.В.Оконь, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, И.Я.Лернер и другие), прежде всего на материале школьного обучения. Последнее обстоятельство несколько затруднило внедрение проблемного обучения в вузе, поскольку требовалась определенная привязка теории проблемного обучения к вузовскому дидактическому процессу. Проведены специальные исследования, в той или иной мере раскрывающие специфику проблемного обучения в вузе. В работах А.М.Матюшкина обоснована необходимость включения проблемных методов во все виды и звенья учебной работы студентов, введено понятие диалогического проблемного обучения как наиболее полно и адекватно передающего сущность процессов совместной деятельности преподавателя и студентов, их взаимной активности в рамках «субъект- субъектных» отношений.

В настоящее время понятия «проблемное обучение», «активное обучение», «активные методы обучения», «интенсивные методы обучения» нередко употребляются как равнозначные, хотя таковыми не являются. Однако несомненно, что существует нечто общее, присущее каждому из понятий. Этим общим является представление об активности личности в обучении, которая обеспечивается дидактически и является одной из основных предпосылок достижения целей обучения и воспитания, общего и профессионального развития личности будущего специалиста.

Проблемное обучение носит основные черты всех исследовательских методов. Оно представляет собой способ организации активного взаимодействия субъектов образовательного процесса с проблемно поставленным содержанием обучения.

Стержневым понятием в таком обучении является проблемная ситуация, с помощью которой моделируются условия исследовательской деятельности обучающихся. Она характеризует взаимодействие субъекта и его окружения, а также психическое состояние познающей личности, включенной в противоречивую вероятностную среду.

рефлексия мышление педагог личность

2.2 Экспериментальное обоснование форм и методов формирования рефлексивных умений студентов

На основе анализа теоретической литературы и результатов констатирующего эксперимента были сделаны выводы о том, что рефлексивные умения будущих учителей могут быть сформированы следующими путями:

1. Через включение специальных приемов рефлексивного обучения в традиционные педагогические курсы, например, «Введение в педагогическую деятельность», «Общие основы педагогики», «Педагогические технологии» и другие.
2. Через модуль по формированию рефлексивных умений будущих учителей, представленный как самостоятельный спецпрактикум.

Анализ источников показал, что к изучению роли и образовательных возможностей педагогических дисциплин обращаются многие исследователи. В педагогической науке накоплен богатый материал об особенностях построения и преподавания педагогических дисциплин в рамках высшего педагогического образования.

Как указывают исследователи (Жуйкова Л.П. и другие), в начале прошлого века педагогическим дисциплинам придавалась роль общей педагогической культуры будущего педагога и главное внимание уделялось изучению различных педагогических теорий и систем педагогов. В качестве цели педагогических дисциплин в рамках высшего педагогического образования выдвигалось развитие интереса студентов к будущей профессии, развитии педагогической направленности. Другими словами, педагогические дисциплины играли роль фундамента, на основе которого студенты могли формировать профессиональные умения и навыки при изучении специальных дисциплин. Изменение в социально- экономической, а также политической жизни страны в 20-е годы повлекли за собой развитие новых взглядов на воспитание и развитие, что потребовало изменений в организации и преподавании педагогических дисциплин. В эти годы педагогические дисциплины были ориентированы прежде всего на формирование у студентов профессиональных навыков, причем в содержании образования возросла доля различных частных методик. Особое внимание стало уделяться методикам, имеющим прикладной характер. Педагогические дисциплины рассматривались как основа профессиональной педагогической подготовки, в которой актуализировались знания, приобретенные студентами в ходе изучения специальных предметов.

В середине прошлого века функции педагогических дисциплин продолжали расширяться: кроме содействия решению узкопрофессиональных задач они должны были способствовать формированию общепедагогической и общеметодологической базы будущих педагогов. Особый акцент ставился на рефлексию теоретической части содержания образования: образовательный процесс был ориентирован на изучение, осмысление, анализ студентами научных категорий и закономерностей педагогической науки.

Для конца прошлого столетия характерно развитие одновременно двух тенденций. С одной стороны, совершенствовались педагогические курсы, направленные на формирование общепедагогической и методологической базы будущих педагогов. С другой стороны, создавались новые дисциплины, имеющие практический прикладной характер, например, «Основы педагогического мастерства», «Методика воспитательной работы» и другие. Целью данных курсов было формирование у студентов практических умений и навыков на основе освоения студентами теории, имеющихся у них потребностей, качеств личности. Эти курсы предназначались для того, чтобы уже в институте заложить базу профессионального педагогического опыта студентов, содействовать развитию различных качеств личности будущего педагога, его индивидуального стиля. В рамках этого направления в высшем педагогическом образовании создавались так называемые «педагогические мастерские». За счет предоставления выбора студентами темы, интересной для них в рамках содержания курса, обеспечивается глубокое освоение студентами учебного материала. Анализируя работу педагогической мастерской можно прийти к выводу о том, что разработка студентами собственных проектов является продуктивной, поскольку студенты субъективно адаптируют данный опыт в процессе создания проекта. Кроме того, в данный период огромное значение придается дидактическим играм, благодаря создающейся в их процессе открытой эмоциональной атмосфере, позволяющей студентам актуализировать и развивать имеющиеся у них знания, творчески решать поставленные задачи. Игра стимулирует студентов к рефлексии своих знаний, вырабатывает потребность совершенствовать собственные образовательные достижения.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что место и роль педагогических дисциплин изменялись в зависимости от исторического периода, а их функции развивались от этапа к этапу.

Особенностью последнего десятилетия является изменение статуса педагогического вуза. Феномен трансформации педагогических институтов в университеты изучен недостаточно.

В теории университета формулируют, как правило, три его основные функции:

• исследовательскую;
• обучающую;
• культурно- воспитательную.
• Педагогический университет представляет собой высшую научную школу, осуществляющую в неразрывном единстве преподавание и исследование, следовательно, речь идет о фундаментализации профессиональной подготовки будущего педагога. При этом речь идет не только об углублении теоретических основ педагогических дисциплин, но,прежде всего, о вооружении студентов надпредметными знаниями и умениями, формирование методологический культуры, что позволит учителю в своей профессиональной деятельности осознанно реализовать свободу выбора педагогических идей и теорий. В условиях многообразия образовательных программ способность учителя выбрать оптимальный вариант действий является одной из важнейших составляющих профессиональной компетенции учителя.
• Фундаментализация профессиональной подготовки будущего учителя возможна лишь в том случае, если будет реализована педагогическая направленность всех учебных дисциплин.
• Кроме того, необходим синтез учебно - познавательной и научно- исследовательской деятельности студентов. Данный вид интеграции предполагает усиление взаимосвязи теоретического обучения с педагогической практики.
• В последние годы в системе высшего педагогического образования произошло расширение функций педагогических дисциплин, усилилось их взаимодействие с другими дисциплинами в педагогическом образовании.
• Для современного этапа характерны следующие тенденции:
• интенсивное развитие методологического сознания в педагогике, одним из важнейших показателей которого является заметный рост числа научных работ по проблемам организации и проведения педагогических исследований;
• теоретизация педагогики: отказ от монополии принципа обобщения передового опыта, классификация научных работ в зависимости от способа представления исследуемого предмета на эмпирические (предмет дан в реальном образовательном процессе) и теоретические (предмет взят как идеальный объект);
• востребованность педагогических знаний в других гуманитарных науках.
• В этом случае система высшего педагогического образования реально обращается к разнообразию потребностей, интересов, особенностей студентов, а педагогические дисциплины выстраиваются в логике, способствующей личностному и профессиональному развитию будущего педагога.
• Анализ практики свидетельствует о правомерности выделения следующих этапов освоения педагогических дисциплин: ориентационный, теоретический (когнитивный), деятельностный. Эти этапы позволяют определить логику и последовательность изучения педагогических дисциплин в институте.
• Остановимся более подробно на характеристике этапов, первый из которых- ориентационный. Педагогический смысл термина «ориентация» имеет, по крайней мере, два аспекта, обозначающих процесс и результат.
• Ориентация как результат определяется свободным владением широким кругом знаний и умений в определенной области. Подразумевается, что приобретенный человеком уровень знаний и освоенные им способы деятельности являются лишь своеобразным базисом, фундаментом для дальнейшего построения системы представлений и умений.
• Ориентация как процесс- это проектирование действия от замысла до результата; точный, правильный выбор цели, средств ее достижения, оценка действия в соответствии с планами и жизненными целями. Ориентация- необходимый компонент любой сферы жизнедеятельности: познания, общения, педагогической деятельности.
• Процесс ориентации студентов на ценности должен являться неотъемлемой частью образовательного процесса в педагогическом университете, при этом главным является осознание важности идеи личностного достоинства каждого человека, его уникальности и необходимости знаний возможностей, сильных и слабых сторон учащихся. Реализация данного положения возможна при условии, что процесс становления будущих учителей основан на механизме формирования ценностных ориентации.
• Приоритетную группу социально значимых ценностей для будущих учителей можно определить следующим образом - «Человек как ценность».
• Процесс ориентации, как было уже указано в главе 1, последовательно соотносится с формированием рефлексивных умений будущих учителей.
• Следующий этап- теоретический- раскрывает методологический базис и ведущие идеи современной педагогики.
• Познавательная сторона деятельности студентов на этом этапе направлена на формирование, хранение и функционирование необходимых образов (моделей) реальности.
• Анализ современных педагогических исследований показывает, что основными показателями фундаментального знания в содержании образования являются:
• направленность на обеспечение целостности восприятия научной картины мира (характеризуется целостным представлением знаний о современной научной картине мира, о глобальных проблемах развития человеческой цивилизации);
• направленность на обеспечение системности знаний;
• высокая степень обобщенности структурных единиц знания, явлений действительности, по отношению к которым все другие варианты структурных единиц знания являются специальными;
• направленность на обеспечение непрерывности;
• направленность на обеспечение гибкости знаний (предполагается готовность будущих учителей к самостоятельному нахождению способа применения знаний при изменении ситуации, его способность предлагать самостоятельно найденные способы их применения для аналогичных ситуаций);
• способность к формированию междисциплинарных знаний.
• Последний этап - деятельностный - реализует принцип практической ориентации, предполагающий интегративное взаимодействие познавательной, исследовательской и профессиональной деятельности с ценностными ориентациями и интересами будущих педагогов.
• Образовательной целью этапа является овладение студентами действенными знаниями о сущности конструирования педагогического процесса, нацеленного на развитие личности; умениям проектирования профессиональной деятельности.
• В задачах изучения конкретного курса фиксируются те знания и умения, которые необходимы для решения конкретной профессиональной задачи, к которой должен быть готов выпускник в соответствии с задачами, определенными в Государственном образовательном стандарте.
• При этом важно подчеркнуть, что формы промежуточной и итоговой аттестации, ориентированные на определение продвижения, достижений студента в освоении педагогических курсов, отражают общую логику многоуровневого высшего педагогического образования на поддержку студента, содействие становлению педагогического опыта.
• В исследованиях выявлены разнообразные возможности, имеющиеся у педагогических дисциплин, которые могут влиять:
• на развитие способности будущего педагога рефлексировать собственные педагогические действия;
• на осознание себя как субъекта педагогического взаимодействия и развитие способности к диалогу;
• на развитие потребности в саморазвитии.
• Однако реализация вышеперечисленных возможностей не осуществляется спонтанно, а требует определенных условий, которые закладываются в содержание педагогических дисциплин, в построение образовательного процесса, в систему взаимоотношений его субъектов, в оценивание достижений студентов. Необходимо отметить, что основную группу условий авторы связывают с особенностями построения образовательного процесса, которые отражают ряд требований к учебной деятельности студентов, регулируют процесс продвижения студентов в интерпретации ценностей педагогической деятельности. Анализ позволил выявить ряд требований к процессу изучения педагогических дисциплин:
• диалогичность;
• дифференциация;
• опора на индивидуальные и образовательные потребности студентов.
• Исследователи утверждают, что вся учебная деятельность студентов должна быть пронизана рефлексией и обобщением ее хода и результатов со стороны студентов и преподавателя, сопровождаться разными видами оценивания (оцениванием преподавателя, самооценкой, взаимным оцениванием) .
• В ряде исследований выделяются необходимые требования к педагогическим задачам, включенным в образовательный процесс. К ним относятся:
• - наличие у студентов возможности выбора задачи;
• ориентация на личностные достижения студентов;
• ориентация на успех;
• усложнение задач от этапа к этапу.
• Исследователи, характеризуя условия реализации педагогических дисциплин, указывают на необходимость определенных отношений между студентами и преподавателем в процессе обучения. Выделяется ряд характеристик, которыми должны обладать эти отношения (КСБатракова, Н.Ф.Радионова, А.П.Тряпицына):
• гуманистическая направленность преподавателя;
• субъект - субъектный характер;
• диалогизм.
• Опираясь на вышеизложенное, мы предполагаем, что этапы формирования рефлексивных умений связаны с этапами изучения педагогических дисциплин. В свою очередь опыт будущей профессиональной деятельности обогащается за счет решения усложняющихся педагогических задач.
• Остановимся кратко на содержании учебного материала курса «Введение в педагогическую деятельность», которое ориентировано на создание основы для изучения других педагогических дисциплин, его отбор обусловлен ведущими принципами развития высшего педагогического образования.
• Организационно - педагогической целью курса выступает создание условий для активного включения студентов в процесс осознанного формирования ценностных личных ориентации в образовательно- профессиональной области.
• Первый блок задач определяется ориентационным осознанием студентами сущности ряда основных идей и понятий, связанных с педагогической деятельностью. Второй блок задач предполагает включение студентов в процесс самопознания и осознанного формирования образовательно- профессиональных развивающихся ориентации. Третий блок задач связан с организацией целесообразной образовательно- профессиональной деятельности каждого студента, направленной на формирование общепрофессиональных умений педагога. Напомним, что в рамках данного исследования рефлексивные умения рассматриваются как обобщенные умения, пронизывающие все группы общепрофессиональных умений педагога (познавательные, проектировочные, конструктивные, организаторские, коммуникативные).
• При этом развитие рефлексивных умений от педагогической дисциплине к педагогической дисциплине проходит по этапам профессионального становления будущих учителей:
• присвоение ценностей педагогической профессии, создание образа педагогического мира;
• преобразование личности на основе присвоения ценностных ориентации, формирование образа «я- педагог»;
• проектирование, самопроектирование, формирование образа будущей профессиональной деятельности.

Как показывает исследование, именно в процессе присвоения ценностей педагогической деятельности наиболее продуктивно начинается формирование рефлексивных умений будущих педагогов.

Опираясь на концептуальные идеи исследования и рабочее определение рефлексивных умений будущих учителей, мы предлагаем совокупность приемов по формированию рефлексивных умений будущих учителей при изучении отдельных тем курса «Введение в педагогическую деятельность». Все эти приемы обеспечивают наращивание рефлексивного опыта будущих учителей, на основе которого формируются отдельные рефлексивные умения (см. таблица 3).

Таблица 3

Формирование рефлексивных умений будущих учителей при изучении курса «Введение в педагогическую деятельность» (ориентационный этап профессионального становления)

Педагогические задачиМодель контекстного обученияФормируемые рефлексивные уменияПриемы формирования рефлексивных умений Осознание студентами сущности ряда основных идей и понятий, связанных с педагогической деятельностьюСемиотическая (вербальные, письменные, учебные тексты)- проектировоч- ные - конструктив- ные - познавательныеАкростих «Портрет учителя 21 века»; Эссе «Профессия- педагог»; «Бортовой журнал»Включение студентов в процесс самопознания и осознанного формирования образовательно-профессиональных ориентацииИмитационная (моделирование ситуаций будущей профессиональной деятельности)- коммуникатив- ные - организаторские«Микроурок»; «Реклама микрогруппы»Организация целесообразной образовательно-профессиональной деятельности студентовСоциальная (типовые для профессиональной деятельности ситуации)- проектировочные - конструктивные - познавательные«Профессиональная автобиография будущего педагога»; «Стена».

Рассмотрим предлагаемые приемы более подробно. При этом напомним, что в контексте данного исследования мы опираемся на представленную модель формирования рефлексивных умений (см. глава 1).

На первом этапе формирования рефлексивных умений у будущих учителей синтезируются все имеющиеся у них представления о профессии педагога и ее представителях. Студентам предлагалось объединиться в группы для работы, создать образ идеального учителя 21 века, дать ему название и создать акростих. В результате групповой рефлексии происходит обогащение субъектного опыта каждого студента и разложение его на отдельные рефлексивные умения.

«Портрет педагога 21 века» отражает представления студентов об идеальном педагоге: его качествах, модели поведения, отношения к профессии и людям в целом. Так, например, многие студенты представляют педагога в виде солнца, которое согревает все вокруг, к которому тянется все живое и которое может быть и суровым. Другим ближе образ корабля, берущего детей к себе на борт и не боящегося сильных ветров. Третьи предпочитают образ совы, мудрой хищной птицы.

В соответствии с образом будущие учителя составляют акростих, например:

С- светлый

О- обаятельный

Л- ласковый

Н- настойчивый

Ц- целеустремленный

Е- естественный.

Образ проектируется в соответствии с механизмом формирования рефлексивных умений в студенческой группе, после чего будущие учителя презентуют свои представления об идеальном учителе, выбирая наиболее удачный образ и комментируя свой выбор. Часто в итоге создается интегрированный образ, наделенный чертами образов различных групп студентов.

Эссе - это произведение небольшого объема, раскрывающее конкретную тему. В данном случае речь идет о конкретном опыте студентов, например:

«Труд учителя тяжелый, зачастую неблагодарный, однако работа с людьми приносит глубокое удовлетворение. Мы все как представители вида запрограммированы на то, чтобы быть родителями, поэтому профессионализм педагога постоянно подвергается сомнениям, учитель вынужден постоянно поддерживать свой имидж, ему необходимо постоянное самообразование. Учителем невозможно стать внезапно, как невозможно выучить иностранный язык за три недели. Поэтому не случаен разговор о миссии учителя...»

(Магомедов.)

«Я хочу стать учителем, чтобы объяснять школьникам неправильность употребления наркотиков, родители в этом вопросе на редкость некомпетентны, поэтому я,как педагог,должен объяснить детям все возможные последствия...»

(Гапуров.)

Для решения задач данного этапа особую важность приобретает работа с текстом, которая может осуществляться при помощи приема «Бортовой журнал», когда студенты должны определить основные идеи, выявить связи между понятиями, схематично их представить.

На втором этапе формирования рефлексивных умений будущих учителей студентам необходимо обеспечить возможность попробовать свои силы в организации педагогического взаимодействия. Студенты включаются в процесс самопознания и осознанного формирования образовательных ориентации. Для этого используется прием «Микроурок». Студенты готовят эпизод занятия, содержащий педагогическую задачу, демонстрируют, после чего следует обсуждение в группе. Студенты объединяются в группы и обсуждают увиденное, все группы отвечают на вопросы:

1. Что происходило?
2. Что было важным, существенным для меня? (Проблема, открытие, неожиданная ситуация).
3. Какую роль может это сыграть для моих будущих действий? (Альтернативные варианты действий, намерения).

Так, например, в одной группе студенты изобразили диалог учителя с опоздавшим школьником, когда школьник рассказывает бесконечную историю о сгоревшей у него на глазах машине, а учитель невозмутимо и внимательно слушает, а потом отправляет ученика к завучу.

Студенты получают карточки с вопросами, которые раскрывают ситуацию и помогают разработать варианты решения сформулированной педагогической задачи. Разные группы получают различные вопросы (см. таблица 4).

Таблица 4

Рефлексивный круг вопросов

Механизм рефлексивного обученияВопросы для рефлексииМысленное возвращение к действию или ситуации, подробное описание педагогической задачи1) Что я хотел? 2) Что я думал? 3) Что я чувство- вал? 4) Что я делал?1) Что хотели ученики? 2) Что они дума- ли? 3) Что они чувст- вовали? 4) Что они дела- ли?Определение наиболее существенных черт ситуации. Выявление противоречий.Что кажется Вам сейчас наиболее важным, существенным в ситуации? Какие противоречия Вы можете выявить?Определение альтернативных способов действия, путей решения педагогической задачи. Определение оптимального способа действия.Какие альтернативы можно предложить, чтобы обеспечить позитивное разрешение выявленных противоречий?Осуществление альтернативных способов действия.

Необходимо отметить, что данный алгоритм использовался при решении любой педагогической задачи курса «Введение в педагогическую деятельность».

Практика показывает, что наибольшие затруднения вызывает формулировка противоречий. Чтобы избежать этого, можно предложить список возможных областей возникновения противоречий:

1. между мыслями и чувствами;
2. между представлениями человека о себе и представления других людей о человеке;
3. между тем, как человек описывает свои действия, и тем, что он реально делает;
4. между тем, что человек представляет собой на самом деле, и тем, каким он хочет быть;
5. между вербальным и невербальным поведением.

При выступлении одного студента в качестве учителя остальные оценивают его как субъекта профессиональной деятельности. Будущим педагогам предлагается ответить на следующие вопросы:

1)Какова позиция учителя:

• работает с классом;
• работает с доской;
• двигается по классу;
• в основном стоит;
• твердо опирается на обе ноги;
• в основном сидит;
• слишком напряжен;
• слишком расслаблен
• 2)Какие жесты использует наиболее часто:
• приглашает учеников к участию в работе;
• требует более высокого темпа работы;
• подчеркивает рукой;
• указывает;
• привлекает внимание.
• 3) Каков общий настрой учителя:
• дружелюбный;
• отстраненный;
• напряженный;
• расслабленный;
• беспокойный;
• спокойный;
• уверенный в себе;
• неуверенный в себе;
• энергичный;
• усталый.
• Данный прием позволяет отметить разные невербальные состояния, настроения, восприятие aудитории, выявить противоречия между представлением человека о себе и тем, как он выражает себя в реальной действительности.
• Очень важным, как нам кажется, является прием «Реклама микрогруппы». Он позволяет студентам переосмыслить свое представление о группе, выявить ее сильные стороны, осознать себя частью этой группы, соотнести свои профессиональные ценности с ценностями других. Например, одна микрогруппа отрекламировала себя следующим образом:
• «Все мы лучшие подруги и одновременно мамы, посещаем семинары. Убедитесь сами.
• Мы в учебе терпеливы,
• И работать мы хотим.
• Если будем только живы-
• В институт мы прибежим. Знаем, скоро нам придется
• Педагогику сдавать; Если кто- то не пробьется, Будем вместе помогать».
• (Магомедов, Гапуров, Алиев, Изиев.)
• Следующий этап формирования рефлексивных умений будущих учителей характеризуется более сложными приемами, побуждающими студентов к коммуникативной и кооперативной рефлексии.
• Педагогические задачи данного этапа способствуют организации целесообразной образовательно- профессиональной деятельности студентов.
• Для того, чтобы будущий педагог мог лучше понять себя, логику своей жизни, развитие своих личностных и профессиональных выборов, создать образ «Я в прошлом» предлагается прием написания профессиональной автобиографии. Он состоит в том, чтобы описать историю зарождения мысли стать учителем, главные события, которые повлияли на это, свои чувства и отношение к этим событиям.
• Для направления воображения можно предложить вопросы:
• Какое положение Вы занимаете в обществе?
• Каких успехов Вы достигли?
• Какие неудачи Вас постигли?
• Что бы Вы хотели сказать своим ученикам?
• Что Вы планируете на будущее?

Например, Изиев К. пишет:

«Я родился в семье врачей, поэтому до 10 лет хотел стать врачом. Когда пошел в школу, влюбился в первую учительницу и решил стать учителем. Однако первая учительница уволилась, а вторую я боялся и не любил. После окончания начальной школы мы переехали, и я пошел в другую школу, которая мне очень понравилась. Когда младшая сестра пошла в школу, был вынужден ей помогать и понял, что мне это нравится. Поэтому после окончания школы поступил в педагогический университет. Судя по результатам тестов, я должен быть хорошим педагогом, чего бы мне хотелось. У меня есть стремление к контактам с другим человеком, мне интересны дети...»

«Я не знала, куда поступать, но всегда хотела работать с людьми. В прошлом году сходила в частную школу и была поражена демократизмом отношений между преподавателями и учащимися. После этого решила, что хочу быть учителем, то есть человеком, который обладает авторитетом, чьи слова имеют большой вес и кто несет ответственность за других...»

Виктория С.

Будущий педагог не всегда уверен в себе, в том, что он может вынести груз педагогической ответственности, поэтому можно предложить вариант профессиональной биографии в виде «Похвальное слово самому себе».

Методика «Стена» позволяет студентам построить свою собственную стену целей и ценностей педагогического образования из предложенных «кирпичиков». При этом наиболее важные тезисы встраиваются в нижнюю часть стены, где они являются фундаментом, последовательно надстраиваясь менее важными «кирпичиками». Если в предложенном материале имеются неприемлемые ценности, их отправляют в корзину для мусора. В свою очередь, если каких- то тезисов не хватает, можно написать их от руки и вставить в пустующие ячейки.

Необходимо прокомментировать свою стену, привести необходимые доводы и аргументы, проиллюстрировать примерами. Голландский опыт рефлексивного обучения предлагает следующие тезисы:

1. учащиеся должны научиться писать правильно.
2. учащиеся должны делать вычисления без ошибок.
3. учащиеся должны знать ценности и нормы общества.
4. учащихся нужно стимулировать, чтобы они приводили свои собственные примеры, иллюстрирующие учебный материал.
5. учащиеся должны осознавать, что человечество загрязняет окружающую среду.
6. учащиеся должны научиться думать самостоятельно.
7. учащиеся должны научиться мыслить критически.
8. учащиеся должны научиться планировать собственную деятельность.
9. учащиеся должны развивать критическое отношение к обществу.
10. я думаю, моя задача- задавать больше вопросов, нежели давать ответов.
11. я хочу использовать деятельностный подход в обучении.
12. я хочу работать так, чтобы достижения моих учеников были наивысшими.
13. я хочу быть добрым другом для моих учеников.
14. я хочу, чтобы ученикам было хорошо в классе.
15. я хочу стимулировать размышления учеников.
16. я хочу развивать сотрудничество между учениками.
17. важно, чтобы учащиеся имели уверенность в себе.
18. учащиеся должны научиться думать о нуждах других людей.
19. важно, чтобы учащиеся имели возможность самореализации.
20. учащимся должно быть ясно содержание учебного материала для повседневной жизни.

Студенты могут выполнять данное задание в парах, а потом презентовать в группе, что активирует групповую рефлексию. Необходимо отметить, что данное задание требует активизации всех видов рефлексии (интеллектуальная, личностная, кооперативная, коммуникативная). Кроме того, обсуждение проводилось по алгоритму, описанному выше.

Приведем пример выполнения задания студентами.

Методика предельных смыслов предлагает ответить на вопрос: «Зачем студенту нужна рефлексия педагогической деятельности?». После ответа студенту опять задается вопрос: «Зачем?» и так продолжается до тех пор, пока не появится окончательный ответ, который несет предельную смысловую нагрузку. В процессе выполнения этого диагностического задания студенту оказывается помощь с целью оценки предельности ответа. Для этого задаются дополнительные вопросы к окончательному ответу, оперативно анализируется содержание имеющихся ответов и ответов на дополнительные вопросы. В случае их повтора процесс диагностирования прекращается.

Главную особенность данной методики как проективной можно обозначить как относительно неструктурированная задача, то есть как задача, допускающая почти неограниченное число возможных ответов. Данная методика весьма эффективна как средство для «наведения мостов» при первом контакте с испытуемыми. Кроме того, любой даваемый ответ «правильный».

Данные, полученные в результате применения этой методики, позволили определить отношение студентов к рефлексии; сделать вывод о том, что для каждого означает рефлексия и что она дает студенту; получить представление о студенческой группе.

В случае, если предельная смысловая характеристика имеет рефлексивные характеристики (знать, понимать, развиваться, реализоваться) и ориентирована на личность диагностируемого, то отношение к исследуемому вопросу носит личностно- значимый характер. Необходимо отметить, что в результате диагностики было выявлено, что большинство опрошенных студентов (74%) принадлежит к данной группе.

Если предельная категория ориентирована на других (учащиеся, родители, государство), то представления носят функционально- значимый характер, то есть человек хочет приобрести знания и умения в целях совершенствования и развития других. К данной группе принадлежит 26% опрошенных студентов, что позволяет сделать вывод о том, что представители данной группы не рассматривают будущую профессиональную деятельность как возможность самореализации.

Каузометрия- метод исследования субъективной картины жизненного пути, предложенная Е.И.Головахой и А.А.Кроником. Каузометрия относится к числу биографических методов и направлена на описание не только прошедших, но и предполагаемых будущих этапов жизненного пути.

В ходе работы со студентами мы убедились, что этот метод позволяет проследить через воспоминания путь становления индивидуальной профессиональной судьбы, проанализировать значимые этапы в жизни, обозначить наиболее важные факторы, повлиявшие на субъектов.

Необходимо отметить, что для большинства студентов педагогическая практика является единственным опытом профессиональной деятельности, так как большинство студентов не работает по специальности. Во время педагогической практики студенты сталкиваются с реальными педагогическими задачами, которые требуют анализа и решения. Как показала беседа, студенты как первого, так и второго курсов в большинстве случаев не могут достаточно четко осознать причину затруднения, а следовательно, предложить способ разрешения педагогической задачи. Необходимо отметить, что организация педагогической практики не обеспечивает достаточной тренировки анализа многообразных педагогических задач и их решений вне специальных практикоориентированых курсов. Формирование рефлексивных умений требует определенного уровня операций, который обеспечивается в результате постоянной сопряженности теоретических и практических занятий. В ходе беседы студентам было предложено сформулировать наиболее сложную, на их взгляд, педагогическую задачу, с которой они столкнулись в период педагогической практики. Ими были сформулированы следующие задачи:

отсутствие взаимодействия между учителями и родителями;

• возникновение конфликтов в старших классах школы;
• отсутствие дисциплины на уроках;
• отсутствие сотрудничества в классе;
• отсутствие сотрудничества среди учителей и др.
• Студентам было предложено решить эти задачи. Анализ показал, что студенты не могут проанализировать задачу, сформулировать способы ее решения, не в состоянии оптимизировать затраты на ее решение. Таким образом, можно сделать вывод об уровне сформированное рефлексивных умений будущих учителей. Студенты не могут
• опираться в решении задач на свои сильные стороны;
• контролировать и проектировать свое эмоциональное состояние;
• сотрудничать.

Результаты решения сформулированных педагогических задач фиксировались в рабочей тетради преподавателя следующим образом (см. таблицу 8)-

Таблица 8

Рабочая тетрадь преподавателя

СтудентОперациональная полнота уменияПеренос вида рефлексии на другую задачу

В результате проведенной диагностики нами было выявлено состояние деятельностного критерия сформированное™ рефлексивных умений будущих учителей. Варианты решения педагогической задачи предложили 11% будущих учителей, а обосновать свой выбор сумели 9% опрошенных.

При решении педагогической задачи наибольшее затруднение у студентов вызвало:

1. Отсутствие умений работы в группе (75% опрошенных);
2. Отсутствие самостоятельности в решении задачи (89% студентов);
3. Неумение четко сформулировать свою точку зрения (37% опрошенных) (см. рис. 1).

? неумение работать в группе

• неумение самостоятельно решать задачу
• неумение сформулировать точку зрения
• Типичные затруднения будущих учителей при решении педагогической задачи

• Таким образом, было зафиксировано, что студенты не владеют рефлексивными умениями, не умеют рефлексировать имеющийся у них опыт, позволяющий решать педагогические задачи.
• Таблица 5
• Прием «Стена»

Учащиеся должны научиться делать вычисления без ошибокУчащиеся должны научиться мыслить критическиВажно, чтобы учащиеся имели уверенность в себеУчащиеся должны научиться писать правильноУчащиеся должны научиться мыслить самостоятельноЯ хочу, чтобы моим ученикам было хорошо в классеУчащиеся должны научиться планировать собственную деятельностьУчеников надо стимулировать, чтобы они приводили собственные примеры, иллюстрировали учебный материалЯ думаю, что моя задача- задавать больше вопросов, нежели давать ответовУченики должны научиться думать о нуждах других людейЯ хочу работать так, чтобы достижения моих учеников были наивысшимиЯ хочу использовать деятельностный подход в обученииЯ хочу стимулировать размышления учениковЯ хочу развивать сотрудничество между ученикамиЯ хочу, чтобы учащиеся имели возможность самореализации

• В мусорную корзину попали такие тезисы как:
• Я хочу быть добрым другом для моих учеников;
• Ученики должны осознавать, что человечество загрязняет окружающую среду;
• Учащиеся должны развивать критическое отношение к обществу;
• Учащиеся должны знать нормы и ценности общества;

Учащимся должно быть совершенно ясно значение учебного материала для повседневной жизни.

Все вышеперечисленные методики включают решение педагогических задач, которые работают на обучение студентов рефлексии и формирование рефлексивных умений.

В контексте данного исследования важно отметить, что включение студентов в решение усложняющихся педагогических задач (в логике изучаемых педагогических дисциплин) с использованием приемов рефлексивного обучения способствует дальнейшему обогащению опыта профессиональной деятельности будущих учителей, что в свою очередь переводит рефлексивные умения на качественно новый уровень.

В рамках данного исследования включение рассмотренных выше приемов формирования рефлексивных умений будущих учителей подтвердило возможность их использования при изучении других педагогических курсов, таких как «Общие основы педагогики», «Теория обучения», «Педагогическая технология». В результате был сделан вывод о том, что внутри дисциплины этапы формирования рефлексивных умений будущих учителей соответствуют этапам формирования обобщенных умений, а от курса к курсу развитие рефлексивных умений определяется этапами профессионального становления (присвоение ценностей педагогической профессии, создание картины педагогического мира; преобразование личности на основе ценностей, формирование образа «я- педагог»; проектирование, самопроектирование, создание образа будущей профессиональной деятельности).

.3 Анализ результатов проведенного эксперимента

Опираясь на наше понимание рефлексивных умений как умений осознавать и оценивать себя и других как субъектов профессиональной педагогической деятельности и корректировать свою деятельность в результате данного оценивания и исходя из того, что формирование умений - процесс поэтапного овладения более сложными и более целостными способами решения новых педагогических задач, мы построили констатирующий эксперимент.

Цель констатирующего эксперимента заключалась в диагностике рефлексивных умений будущих учителей.

В соответствии с целью были определены следующие экспериментальные задачи:

1. изучить отношение студентов к рефлексии как одному из процессов, определяющих успешность профессиональной деятельности.
2. разработать пакет диагностических методик по изучению сформирован-ности рефлексивных умений студентов.
3. проанализировать полученные результаты.

Констатирующий эксперимент проводился нами на факультетах физики и изобразительного искусства СПИ. В эксперименте принимали участие 14 студента, обучающихся на первом и втором курсах.

При изучении сформированных рефлексивных умений студентов применялись следующие диагностические методики (см. таблица 7).

Таблица 7

Изучение особенностей рефлексивных умений будущих учителей

Диагностическая методикаОсобенности применения методики в контексте решения проблемыМетодика предельных смыслов Д.А.Леонтьева, В.Н.БузинаПозволяет выявить деятельностный компонент рефлексивных умений студентов на основе применения проективной методики, которая рассматривается как педагогическая задача.КаузометрияПозволяет студентам проанализировать себя как субъектов педагогической деятельности, осознать свои сильные и слабые стороны, выбрать факты и осмыслить их. Внимание студента фиксируется не столько на событии, сколько на своем внутреннем состоянии.Тест «Готовность к саморазвитию»Тест завершает диагностический этап исследования и иллюстрирует отношение студента к рефлексии с позиции готовности к саморазвитию, перспектив конструирования будущей деятельности, позиции активного сотрудничества.

Заключение

Исследование посвящено актуальной, теоретически и практически значимой проблеме.

Методологическую основу исследования составляет личностно - деятельностный и системный подход, что позволяет рассматривать проблему формирования рефлексивных умений в аспекте профессиональной деятельности педагога как деятельности по решению педагогических задач, требующих рефлексии.

Анализ теоретических подходов позволил определить рефлексию как переосмысление и перестройку субъектом собственного опыта, что обеспечивает успешность деятельности, в рамках данного исследования профессиональной педагогической деятельности.

Рефлексивные умения понимаются как умения осознавать и оценивать себя и других как субъектов педагогической деятельности и изменять свою деятельность в результате этого оценивания. Рефлексивные умения будущих учителей пронизывают все группы традиционно выделяемых групп общепрофессиональных умений педагога и характеризуются такими признаками, как применимость к различному содержанию, подвижность и осознанность выполняемых действий. Это позволило рассматривать их как обобщенные умения педагога.

Формирование рефлексивных умений будущих учителей- это процесс поэтапного овладения будущими учителями более сложными и целостными способами решения новых педагогических задач. Внутри педагогической дисциплины формирование рефлексивных умений будущих учителей проходит в соответствии с этапами формирования обобщенных умений педагога, а их развитие от дисциплины к дисциплине- в соответствии с этапами профессионального становления будущих учителей.

Доказано, что различные виды рефлексивных умений формируются на основе разных видов рефлексии, что позволило разработать алгоритм формирования рефлексивных умений будущих учителей при изучении педагогических дисциплин, который учитывает необходимость чередования видов и форм рефлексии, а также взаимодействия студентов между собой и с преподавателем. Изменяется также роль преподавателя, от которого также требуется рефлексия собственных действий. Он выступает в позиции консультанта, то есть «мягкого» руководителя, основная задача которого- не давать готовых решений.

В диссертации предлагаются критерии измерения рефлексивных умений, которые отражают два аспекта рефлексивных умений как обобщенных умений педагога: деятельностный и субъектный.

Формирование рефлексивных умений будущих учителей может осуществляться двумя путями:

• через включение специальных приемов рефлексивного обучения в педагогические курсы.

В данной работе приведены данные, свидетельствующие о том, что предложенная совокупность приемов в рамках педагогических дисциплин способствует улучшению психологического климата в группе, развитию навыков командной работы. Вместе с тем анализ результатов, представленный в исследовании, подтверждает вывод о необходимости специального обучения рефлексивным умениям, что обусловило разработку практикума по формированию рефлексивных умений будущих учителей.

В работе приводятся результаты анализа самооценок будущих учителей о собственном продвижении в освоении опыта профессиональной деятельности, который свидетельствует об осознании студентами необходимости рефлексии данного опыта.

Список использованной литературы

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: учебное пособие.- М.: Просвещение, 2009.-141 с.
2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности.- М., 2006.- 335 с.
3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.- М.: Наука, 2000.- 351 с.
4. Андреева Г.М. Социальная психология.- М.,2006.- 376 с.
5. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности.-М., 2006.-416 с.
6. Батракова И.С., Тряпицын А.В. Подготовка студентов педагогических вузов к решению управленческих задач развития школы.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2000.- 115 с.
7. Бехтерев В.М. Объективная психология.- М., 2001.- 244 с.
8. Битинас Б. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии.- Вильнюс, 1971.- 347 с.
9. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования.- СПб., 2001.-512 с.
10. Бордовский В.А. Инновационные процессы в современной системе высшего педагогического образования.- СПб., 2008.- 127 с.
11. Вазина КЛ. Модель саморазвития человека.- Н.Новгород, 1999.- 256 с.
12. Воробьева СВ. Теория и практика современного образования.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2008.- 164 с.
13. Воронцова В.Г. Гуманитарно- аксиологические основы постдипломного образования педагога.- Псков, 2007.- 421 с.
14. Выготский Л.С. Педагогическая психология.- М.: Педагогика-Пресс, 1996.- 536 с.
15. Гавриков А.Л., Зайченко О.М. Педагогическое образование в университете: контекстно- биографический подход.- Великий Новгород, 2001.-300 с.
16. Гаджиева Н.М., Никитина Н.Н., Кислинская Н.В. Основы самосовершенствования.- Екатеринбург, 2009.- 144 с.
17. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых.- М: МСХА, 2003.- 163 с.
18. Джемс У. Психология.- М.: Педагогика, 1991.- 368 с.
19. Днепров Э.Д. Российское образование в переходный период.- М., 2001.-334 с.
20. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и новые педагогические технологии.- Тюмень, 2007.- 136 с.
21. Зимняя И.А. Педагогическая психология.- М.: Логос, 2008.- 384 с.
22. Калинкин Е.В. Высшая школа в системе непрерывного образования.- М., 2009.-144 с.
23. Кальней В.А., Шишов СЕ. Мониторинг качества образования.- М.Вологда, 2008.- 203 с.
24. Кларин М.В. Инновации в обучении.- М.: Наука, 2007.- 223 с.
25. Кос сов Б.Б. Личность: теория, диагностика и развитие.- М.: Академический проект, 2008.- 240 с.
26. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя.- М., 2009.- 121с.
27. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций.- М.: Педагогика, 2006.- 120 с.
28. Левина М.М. Основы технологии профессионального педагогического образования.- Минск, 2008.- 344 с.
29. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Политиздат, 2005.- 304 с.
30. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.- М., 2001.- 584 с.
31. Махмутов М.И. Проблемное обучение.- М., 2005.- 200 с.
32. Машбиц Е.И., Андриевская В.В., Комисарова Е.Ю. Диалог в обучающей системе.- Киев, 2009.- 184 с.
33. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя.- М., 2008.- 200 с.
34. Наин АЛ. Инновации в образовании.- Челябинск, 2005.- 288 с.
35. Петровская Л.А. Компетентность в общении.- Л., 2009.- 216 с.
36. Проданов И.И. Исследование путей управления профессионализмом учителя в инновационной системе образования региона.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2008- 318 с.
37. Раченко И.П. Диагностика качества профессиональной педагогической деятельности учителей.- Пятигорск, 1990.- 120с.
38. Рубинштейн СЛ. Избранные философско- психологические труды.- М: Наука, 1997.-463 с.
39. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии.- М.: Педагогика, 1976.-800 с.
40. Рябушкин B.C. Современные образовательные технологии и организационно- экономические условия их реализации в высшей педагогической школе: /Автореф. дис.докт. пед. наук.- СПб, 2000.- 50 с.
41. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности.- Свердловск, 1986.-142 с.
42. Селевко Т.К. Современные образовательные технологии.- М., 1998.- 255 с.
43. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач.- М, 1990.-215 с.
44. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности.- М., 1995.- 271 с.
45. Смирнова Е.Ю. Учитель. Школа. Общество.- СПб.,1995.- 224 с.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Разделы: Общепедагогические технологии

В последнее время учёными, практиками постоянно обсуждается вопрос о совершенствовании профессиональной подготовки и деятельности педагогических кадров. На основе анализа педагогической деятельности разработаны стандарты, включающие совокупность компетенций, позволяющих педагогу успешно решать его функциональные задачи.

По мнению В. Шадрикова, И. Кузнецова и др. компетентность в области личностных качеств можно раскрыть через такой ключевой показатель, как педагогическая рефлексия.

Большое число прикладных исследований рефлексии, в том числе и в сфере педагогической деятельности, показывает отсутствие единой методологии понимания профессиональной рефлексии педагога. В связи с этим результаты исследований нередко не соотносятся между собой и даже противоречат друг другу (И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, А.А. Радугин, Н.Г. Суворова и др.).

Проблема рефлексии и воздействия профессии на личность постоянно концентрирует на себе внимание исследователей и по-прежнему остается актуальной. Устойчивый интерес к различным аспектам педагогической рефлексии объясняется, с одной стороны, комплексом психологических и социальных вопросов, связанных с жизненным путем этих людей, а, с другой - проблемностью и нерешенностью многих важных сторон этих феноменов.

Только думающий, сомневающийся, анализирующий себя педагог становится настоящим мастером своей профессии. Только такой - думающий, рефлексивный педагог может решать профессиональные задачи, в которых не может быть шаблона: задачи развития личности подрастающего человека.

В научной литературе практически отсутствуют работы, охватывающие весь спектр задач, стоящих перед исследователями рассматриваемых проблем: от возникновения и развития, до коррекции и преодоления профессиональных деформаций личности преподавателя, а также развитие педагогической рефлексии. Таким образом, недостаточная теоретическая разработанность определяет актуальность проблемы профессиональной рефлексии как условие продуктивной педагогической деятельности.

В качестве объекта исследования выступает педагогическая рефлексия.

Предметом исследования является: профессиональная рефлексия как условие продуктивной педагогической деятельности.

В данном исследовании мы ставили своей целью : изучить профессиональную рефлексию как условие продуктивной педагогической деятельности.

Нами были поставлены задачи:

• проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной проблеме;
• определить понятийный аппарат по данной теме;
• рассмотреть методы развития профессиональной рефлексии у педагогов.

В соответствии с целью, объектом, предметом, и задачами исследования, мы выдвинули следующую гипотезу: мы предполагаем, что продуктивной педагогической деятельности способствует профессиональная рефлексия.

Методологической основой нашего исследования являются работы посвященные профессиональной рефлексии как условие продуктивной педагогической деятельности (И.В. Вачков, И.А. Зимняя, Л.В. Корнева, Н.В. Кузьмина, О.С. Ноженкина и др.).

Методы исследования: теоретико-методологический анализ, обобщение и интерпретация научных теоретических данных.

Практическая значимость заключается в том, чтоматериалы проведенного теоретического исследования могут быть основой блока семинаров и тренингов педагогического состава общеобразовательных школ, технических и высших учебных заведений.

Профессиональная рефлексия как условие продуктивной педагогической деятельности

Роль педагогической рефлексии в профессиональной деятельности педагога

Профессия педагога - одна из самых внутренне противоречивых. Ее диалектика строится на противоборстве консерватизма и новаторства, тенденции к сохранению традиций и постоянному обновлению, к отрицанию себя вчерашней. Так и теперь, в век информационных технологий, время требует изменения самих функций учителя. Если раньше основная функция учителя заключалась в трансляции общественного опыта (в виде знаний и способов познания), то в современной школе от учителя ожидают решение задачи проектирования и управления процессом индивидуального интеллектуального развития каждого конкретного ученика. Соответственно на первый план выходят такие формы деятельности учителя, как разработка индивидуальных стратегий обучения разных детей, учебно-педагогическая диагностика, индивидуальное консультирование и т.д.

Практическая реализация такой деятельности предполагает высокий уровень профессионализма учителя, важным компонентом которого является его способность к профессиональной рефлексии.

Значение рефлексии в работе учителя действительно велико и многообразно. Рефлексивные процессы буквально пронизывают всю профессиональную деятельность педагога, проявляясь и в ситуации непосредственного взаимодействия с детьми, и в процессе проектирования и конструирования их учебно-воспитательной деятельности, и на этапе самоанализа и самооценки собственной деятельности, самого себя как ее субъекта. Необходимость рефлексивного отношения педагога к своей деятельности определяется многими факторами, которые определяют полифункциональность педагогической профессии. Попытаемся подробнее рассмотреть роль и место рефлексии в деятельности учителя.

Рефлексия - это необходимое свойство практического мышления педагога, проявляющееся в применении знаний общего к конкретным ситуациям действительности. Без рефлексивной проработки профессиональные предметные знания, из которых складываются концептуальные представления, обездвижены, и как бы «рассыпаны» в сознании, что не позволяет им стать непосредственным руководством к действию. Постоянный рефлексивный обзор своей теоретической базы с позиции ежедневной профессиональной практики позволяет учителю стать компетентнымв своем профессиональном деле. Основатель аналитической психологии К. Юнг в свое время подметил, что учитель обречен, быть компетентным.

Значима роль рефлексии и в осмыслении педагога своего профессионального опыта. Ведь известно, что используется не сам по себе опыт, а мысль, выведенная из него. Более того, именно соединение опыта профессионала и его рефлексии дает ключ к развитию профессионального мастерства:

«опыт + рефлексия = развитие».

Действительно, как показывают исследования, рефлексивная интеграция теоретических знаний учителя и его практического опыта порождают качественно новое образование профессионала, наполненное личностным смыслом - ведущие идеи, которые принимают на себя регулирующую его деятельность функцию.

Ведущие идеи педагога в концентрированном виде несут в себе его профессиональную программу, направляющую его практическую деятельность. Убеждения, ценностные ориентации, личностные установки учителя - это ядро любой ведущей идеи.

Ведущие идеи педагога - это его своеобразное кредо, которое складывается со временем как продукт осмысления учителем своего опыта и опыта своих коллег с позиции своих профессиональных знаний и личностных убеждений.

Овладение педагогом культурой рефлексивного анализа своего профессионального опыта способствует его профессиональной и личностной зрелости. Иными словами, позволяет ему стать мудрее.

Мы обсудили некоторые аспекты рефлексии в профессиональном мышлении педагога. Рассмотрим, как проявляет себя рефлексивная способность педагога в других сферах его деятельности.

Как известно, своеобразие профессиональной деятельности педагог состоит в том, что она строится по типу общения, т.е. взаимодействия и коммуникации в системе «учитель - учащиеся», «воспитатель-воспитанник». С этой точки зрения обучение выступает как творческое общение педагога и детей, как процесс совместного поиска и действия. Процесс обучения, основанный на таком межличностном взаимодействии, организуется и управляется педагогом.

В зависимости от того, какая ведущая идея направляет стратегию педагога - традиционная(педагог - центральная фигура, направляет обучение ребёнка на приобретение «правильной» информации) или гуманистическая (центральная фигура - ребёнок, его цель - научиться учиться, педагог организует и облегчает процесс познания), различают авторитарное и рефлексивное управление. При авторитарном управлении педагог является субъектом педагогического процесса, в то время как дети являются лишь объектами, которые вынуждены действовать по направлению, указанному педагогом.

Рефлексивное управление, реализующее гуманистическую стратегию педагогического взаимодействия, во-первых, ставит ребёнка в позицию активного субъекта учения и воспитания, во-вторых, развивает способность ребёнка к самоуправлению собственным учением и, наконец, организует процесс обучения как решение учебно-познавательных и воспитательных проблем на основе творческого диалога с детьми.

Одним из условий успешного рефлексивного управления педагогом взаимодействия с детьми является высокий уровень его социально-перцептивных способностей, обеспечивающих процесс адекватного восприятия и понимания педагогом своих учеников, воспитанников, и через них - в зеркальном отражении - самого себя.

Как известно в психологии, основные мотивы в поведении человека связаны с достижением определенных целей. А. Адлер выделял три основных типа целей, которые определяют поведение ребенка:

• это его потребность привлечь внимание,
• проявить власть,
• взять реванш или выглядеть беспомощным и неадекватным.

Следовательно, чтобы понять поведение ребёнка, педагогу необходимо осмыслить его цели и то, каким образом они интерпретируются в его поведении. Рефлексия потому и делает педагога мудрее, что он не вступает в конфликт с ребёнком, демонстрируя ему своё превосходство и тем самым, унижая его, а решает конфликт с позиции потребностей ребенка на основе понимания и поддержки. Другое дело, надо знать эти потребности, чтобы было что рефлексировать.

Обсудим еще одну сторону рефлексивной способности педагога, проявляющуюся во взаимодействии с ребёнком, - его умение слушать собеседника. Из всех умений, определяющих общение, умение слушать является самым необходимым, и именно поэтому оно требует совершенствования в наибольшей мере (Н.Г. Суворова).

Справедливости ради стоит признать, что из всех речевых умений в профессиональной подготовке педагога умению слушать уделяется наименьшее внимание. Между тем слушание как активный познавательный и коммуникативный процесс определяет эффективность обратной связи на всех уровнях, способствует лучшему пониманию партнера и успешному достижению цели общения.

Профессиональная необходимость для педагогов (и родителей) овладеть способом слушания объясняется его высоким потенциалом установления взаимопонимания, сокращения дистанции в общении и порождения чувства доверия. Недаром психологи называют такое слушание «помогающим слушанием».

Важнейшей сферой рефлексивного анализа педагога является его профессиональное самосознание. Способность педагога анализировать и оценивать свои чувства и отношения, сильные и слабые стороны своей личности, степень их соответствия профессиональным задачам свидетельствует о его психологической зрелости (Л.М. Митина).

Объективно говоря, условия, в которых реализуется деятельность педагога, предоставляют ему мало возможностей для углубленного самоанализа. Так известно, что практическая деятельность педагога требует от него высокой степени оперативности и динамизма. Как свидетельствуют наблюдения ученых, в среднем каждые две минуты учебного взаимодействия с учеником ставят педагога перед необходимостью принятия решения.

Стремительность, с которой меняются учебные ситуации, с одной стороны, и их повторяемость, даже рутинность, с другой, приводят к тому, что учителя редко принимают альтернативные решения, чаще поступают стереотипно, прибегая к автоматизированным образцам поведения.

Рефлексия также оформляет и консолидирует «Я-концепцию» педагога, способствуя, с одной стороны, динамичности ее содержания, а с другой, поддерживая ее стабильность. В случае заниженной самооценки педагога, негативной «Я-концепции», деструктивно влияющей как на профессиональное «самочувствие», так и на характер его взаимодействия с учеником, именно рефлексивный самоанализ особенно в контексте группового психотерапевтического тренинга становится действенным коррекционным инструментом (В.М. Кроль).

Безусловно, каждый человек в той или иной степени знает склад своего ума: предпочитаемые способы работы с текстом, свои подходы к решению задач, наработанные стратегии в принятии решений, даже свои типичные ошибки. Но для педагога важно не просто приблизительное знание о себе, а глубокое рефлексивное исследование своей индивидуальности.

Возьмем, к примеру, такую индивидуально-психологическую характеристику как когнитивный стиль. Среди многих из них выделим тот, который несет на себе влияние рефлексивных свойств. Выступая как индивидуально-своеобразный способ переработки информации об актуальной ситуации (способы ее восприятия, анализа, категоризации, оценивания и т.д.) когнитивный стиль оказывает заметное влияние на процессуальные и результирующие стороны педагогического взаимодействия.

Можно с уверенностью предположить, что в ситуации принятия решения педагог с рефлексивным когнитивным стилемпроявит меньшую торопливость и большую рассудительность, что убережет его от многих ошибок, которые второпях совершают обладатели импульсивного стиля. Можно также допустить, что педагог с рефлексивным стилем будет невольно побуждать детей к неспешным и углубленным размышлениям, в то время как импульсивный педагог будет склонен поощрять детей за быстроту и спонтанность в генерировании идей и гипотез. При этом рефлексивный педагог, скорее всего, будет «притормаживать» импульсивных детей, укоряя их за «легкость мыслей необыкновенную», а педагоги с импульсивным стилем будет невольно приводить в раздражение медлительность и нерешительность детей с рефлексивным стилем. Но это происходит только в том случае, если этот педагог не задумывается о степени и характере влияния своей индивидуальности на детей.

Рассмотрим особенности рефлексии педагога относительно тех функциональных позиций, которые он занимает при осуществлении своей деятельности. Профессиональная деятельность педагога реализуется в конкретных условиях учебно-воспитательной работы. Совокупность этих условий, сложившихся в данный момент времени, принято называть педагогической ситуацией(В.М. Кроль).

Для всякой отдельной педагогической ситуации свойственно объективное внутреннее противоречие между целью, которую ставит учитель и возможностью ее непосредственного достижения. Это исходно задает ситуации ту или иную степень проблемности. Снятие этой проблемности есть ничто иное, как процесс решения учителем определенной педагогической задачи.

Итак, деятельность педагога в ее практическом смысле - это решение конкретной педагогической задачи. Каждый педагог, решая такую задачу, проходит через следующие этапы:

• проектирование предметного содержания и форм деятельности детей, которые необходимы для достижения поставленной цели;
• исполнение намеченного проекта в непосредственном взаимодействии с детьми;
• итоговая оценка достигнутых результатов.

Реализация каждого их этих этапов ставит педагога в определенную функциональную позицию:

• педагог как проектировщик своей собственной деятельности по обучению детей - «эксперт по подаче информации»;
• педагог как организатор деятельности детей по решению учебной задачи - «эксперт по коммуникации»;
• педагог как создатель своего собственного опыта - «исследователь - аналитик».

В каждой из данных функциональных позиций практическое мышление педагога, непосредственно включенное в его деятельность, содержит как аналитические, так и конструктивные процессы.

Рефлексивные процессы присутствуют на каждом из этапов решения педагогической задачи, по-разному проявляя себя.

В рефлексивной позиции «эксперт по подаче информации»педагог делает предметом анализа свои планирующие действия, т.е. рефлексивные процессы его сознания обращены на содержание предстоящего урока и приобретают конструирующийхарактер. Рефлексивную оценку своих проективных действий педагог делает, соотнося их с конкретными индивидуальными особенностями детьми, возможностями их развития. Это позволяет ему совершать превращение сложного в простое, неинтересного в увлекательное, что является одним из важнейших профессиональных умений педагога.

Когда педагог приходит на занятие, он погружается в процесс учебно-воспитательного взаимодействия (эксперт по коммуникации). Предметом его рефлексии становится сам процесс учебного взаимодействия, дети, их действия, эмоциональные реакции, отношения. В фокусе рефлексии педагога и его собственные действия, направленные на реализацию задач занятия. Рефлексию педагога в таких ситуациях можно назвать интерактивной, она сопровождает действия, совпадая с ними по времени.

Особенностью данной рефлексивной позиции является её непосредственная вплетенность в практическую деятельность, которая часто ставит педагога перед необходимостью принятия решений «в режиме реального времени», т.е. здесь и сейчас. Это требует от педагога проявления таких качеств практического мышления, как гибкость, критичность, быстрота и осмотрительность.

Рефлексия педагога, решающего задачи «исследователя-аналитика» носит обзорный характер и направлена на анализ, оценку, обобщение своего опыта, осмысление опыта других учителей. Необходимость рефлексивного отношения педагога к своей деятельности определяется тем обстоятельством, что источником профессионального роста педагога является постоянное осмысление им своего опыта. Однако сделать это полноценно невозможно, не соотнося свой опыт с опытом других педагогов.

И, наоборот, понять и перенести ценное из опыта коллег в свою деятельность педагог может, лишь соотнося это со своим индивидуальным опытом. Механическое включение в свою профессиональную тактику даже самых замечательных наработок других педагогов, следование каким-либо новаторским методам без рефлексивного осмысления их в контексте своего индивидуального стиля, как правило, не приносит ожидаемого успеха и приводит к разочарованию в заимствованных методах.

Итак, в зависимости от функциональной позиции педагога в учебном процессе его рефлексия может принимать следующие виды:

• «эксперт по подаче информации» - конструирующая рефлексия;
• «эксперт по коммуникации» - интерактивная рефлексия;
• «исследователь-аналитик» - обзорная рефлексия.

Таким образом, рефлексирующий педагог должен быть способным становиться на точку зрения ребёнка, имитировать его рассуждения, предвидеть возможные трудности в его деятельности, понимать, как ребёнок воспринимает определенную ситуацию, объяснять, почему он действует так, а не иначе. Более того, педагог должен рефлексивно отображать «внутреннюю картину мира», которой овладевает ребёнок, но и целенаправленно ее преобразовывать, углублять, развивать, что способствует продуктивной педагогической деятельности.

Развитие профессиональной рефлексии у педагогов

В качестве основного метода развития педагогической рефлексии нами выбрано тренинговое занятие с педагогами. В ходе данного методического мероприятия педагоги могут знакомиться со способами развития саморефлексии, иметь возможность в активной форме применить эти упражнения на себе «здесь и сейчас».

Тренинговое занятие включает в себя информационный блок, практические упражнения.

Время работы на тренинговом занятии от 1 до 1,5 часов.

Цель: способствовать развитию профессиональной рефлексии педагогов в педагогической деятельности.

Задачи :

• актуализировать знания педагогов о педагогической рефлексии;
• познакомить педагогов с различными методами рефлексии;
• дать возможность применить полученные знания на практике.

Оборудование : доска магнитно-маркерная, маркеры, опорные таблицы с тезисами информационного блока, анкеты обратной связи.

ХОД ЗАНЯТИЯ

Процедура «Рефлексия «Здесь и теперь»».

Цель :

• знакомство с сутью процесса рефлексии;
• отработка навыка рефлексии.

Каждому участнику предлагается выразить свое представление о происходящем с ним и с группой. Делать это можно в любой форме - вербально, невербально, рисунком на листе бумаги и др.После того, как эта процедура проделана, ведущий дает основные понятия рефлексивной работы.

1. Понятие рефлексии. В кратком психологическом словаре понятие рефлексии дается так: рефлексия (от лат. reflexio - обращение назад) - процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний.Рефлексия - это не только самопонимание, самопознание. Она включает такие процессы как понимание и оценка другого. С помощью рефлексии достигается соотнесение своего сознания, ценностей, мнений с ценностями, мнениями, отношениями других людей, группы, общества, наконец, с общечеловеческими. Отрефлексировать что-то - это значит это «пережить», «пропустить через свой внутренний мир», «оценить».

2.Педагогическая рефлексия. По исследованию Л.А. Карпенко. Рефлексия - способность взрослого анализировать свою воспитательную деятельность и прогнозировать результаты влияния на ребёнка. рефлексирующий педагог - это думающий, анализирующий, исследующий свой опыт педагог. Это, как сказал Д. Дьюи, «вечный ученик своей профессии».

3.Виды педагогической рефлексии. Отечественные ученые С.В. Кондратьева, Б.П. Ковалев предлагают виды рефлексии в процессах педагогического общения:

1) Социально-перцептивная рефлексия , предметом которой является переосмысление, перепроверка педагогом собственных представлений и мнений, которые у него сформировались о детях в процессе общения с ними.
Упражнение «Моё педагогическое кредо». Педагогам необходимо сформулировать девиз, создать образ, символ, эмблему своей педагогической деятельности - рисунок, четверостишие, схема, жест, пословица, пантомима и т.д.

Проективное рисование «Я педагог». Педагоги на альбомных листах изображают себя в своей профессии. После окончания работы проводится обсуждение.

Вопросы для обсуждения :

Что Вы можете сказать об особенностях изображённого человека?
- Что Вы можете сказать о личностных особенностях изображённого человека?
- Какими достоинствами обладает изображённый человек (профессиональные, личностные)?
- Что бы Вы пожелали изменить в себе изображённому человеку (профессиональные качества, личностные качества)?

2) Коммуникативная рефлексия заключается в осознании субъектом того, как его воспринимают, оценивают, относятся к нему другие («Я - глазами других»).

Упражнение «Карусель»

Цель упражнения :

• формирование навыков быстрого реагирования при вступлении в контакты;
• развитие эмпатии и рефлексии в процессе обучения.

В упражнении осуществляется серия встреч, причем каждый раз с новым человеком.

Задание: легко войти в контакт, поддержать разговор и проститься.Члены группы встают по принципу «карусели», т.е. лицом друг к другу и образуют два круга: внутренний неподвижный и внешний подвижный

Примеры ситуаций:

• Перед вами человек, которого вы хорошо знаете, но довольно долго не видели. Вы рады этой встрече...
• Перед вами незнакомый человек. Познакомьтесь с ним...
• Перед вами маленький ребенок, он чего-то испугался. Подойдите к нему и успокойте его.
• После длительной разлуки вы встречаете любимого (любимую), вы очень рады встрече...

Время на установление контакта и проведение беседы 3-4 минуты. Затем ведущий дает сигнал, и участники тренинга сдвигаются к следующему участнику.

Упражнение «Автопортрет»

Цель упражнения :

• формирование умений распознавания незнакомой личности,
• развитие навыков описания других людей по различным признакам.

Представьте себе, что вам предстоит встреча с незнакомым человеком и нужно, чтобы он узнал вас. Опишите себя. Найдите такие признаки, которые выделяют вас из толпы. Опишите свой внешний вид, походку, манеру говорить, одеваться; может быть вам присущи обращающие на себя внимание жесты.Работа происходит в парах. В процессе выступления одного из партнеров другой может задавать уточняющие вопросы, для того, чтобы «автопортрет» был более полным. На обсуждение в парах отводится 15-20 минут.По окончанию задания участники садятся в круг и делятся впечатлениями.

3) Личностная рефлексия - осмысление собственного сознания и своих действий, самопознание.

Упражнение «Три имени»

Цель упражнения :

• развитие саморефлексии;
• формирование установки на самопознание.

Каждому участнику выдается по три карточки. На карточках нужно написать три варианта своего имени (например, как вас называют родственники, сослуживцы и близкие друзья). Затем каждый член группы представляется, используя эти имена и описывая ту сторону своего характера, которая соответствует этому имени, а может быть послужила причиной возникновения этого имени.

Упражнение «Без маски»

Цель упражнения:

• снятие эмоциональной и поведенческой закрепощенности;
• формирование навыков искренних высказываний для анализа сущности «Я».

Каждому участнику дается карточка с написанной фразой, не имеющей окончания. Без всякой предварительной подготовки он должен продолжить и завершить фразу. Высказывание должно быть искренним. Если остальные члены группы почувствуют фальшь, участнику придется брать еще одну карточку.

• Особенно мне нравится, когда люди, окружающие меня...
• Чего мне иногда по-настоящему хочется, так это...
• Иногда люди не понимают меня, потому что я...
• Верю, что я...
• Мне бывает стыдно, когда я...
• Особенно меня раздражает, что я...

4. Формы рефлексии

Рефлексия рассматривается в трех основных формах в зависимости от функций, которые она выполняет во времени: ситуативная, ретроспективная и перспективная рефлексия.

Ситуативная рефлексия выступает в виде «мотивировок» и «самооценок» и обеспечивает непосредственную включенность субъекта в ситуацию, осмысление ее элементов, анализ происходящего в данный момент, т.е. осуществляется рефлексия "здесь и теперь". Рассматривается способность субъекта соотносить с предметной ситуацией собственные действия, координировать, контролировать элементы деятельности в соответствии с меняющимися условиями.

Ретроспективная рефлексия служит для анализа и оценки уже выполненной деятельности, событий, имевших место в прошлом. Рефлексивная работа направлена на более полное осознание, понимание и структурирование полученного в прошлом опыта, затрагиваются предпосылки, мотивы, условия, этапы и результаты деятельности или ее отдельные этапы. Эта форма может служить для выявления возможных ошибок, искать причины собственных неудач и успехов.

Перспективная рефлексия включает в себя размышление о предстоящей деятельности, представление о ходе деятельности, планирование, выбор наиболее эффективных способов, конструируемых на будущее.

5. Функции рефлексии

На Ваш взгляд, какие функции у рефлексии? (беседа с педагогами).
В педагогическом процесс рефлексия выполняет следующие функции:

• проектировочная (проектирование и моделирование деятельности участников педагогического процесса);
• организаторская (организация наиболее эффективных способов взаимодействия в совместной деятельности);
• коммуникативная (как условие продуктивного общения участников педагогического процесса);
• смыслотворческая (формирование осмысленности деятельности и взаимодействия);
• мотивационная (определение направленности совместной деятельности участников педагогического процесса на результат);
• коррекционная (побуждение к изменению во взаимодействии и деятельности.

6. Особенности упражнений направленных на развитие рефлексии.

Рефлексия - основной путь получения новых знаний. Знание о самом себе и других не приходит к человеку извне, но только через себя, через постоянную рефлексию того, что с тобой происходит ежеминутно, «здесь и теперь».Вот те способы, которые помогают осознать и осмыслить свой внутренний мир:

Способ первый:

Релаксация . Релаксация - это физическое и психическое расслабление.

Цель релаксации : подготовка тела и психики к деятельности, сосредоточение на своём внутреннем мире, освобождения от излишнего физического и нервного напряжения или, наоборот, обеспечение возможности собраться.

Релаксация необходима :

• для подготовки тела и психики к углублённому самопознанию, самовнушению;
• в стрессовых моментах, конфликтных ситуациях, требующих выдержки, самообладания;
• в ответственных и трудных ситуациях, когда нужно сбросить страх, излишнее напряжение.

Как необходимо расслабляться: примите удобную позу (сидя в кресле) , закройте глаза и начните делать глубокий брюшной вдох и медленно выдыхайте ртом, снимите накопленное напряжение, усталость, до тех пор, пока не достигнете внутреннего расслабления.

Способ второй:

Концентрация - это сосредоточение сознания на определённом объекте своей деятельности. В основе концентрации лежит управление вниманием.Возможно сосредоточение внимания на предмете, на ощущениях, на эмоциях и чувствах.

Упражнение «Да»

Цель упражнения : совершенствование навыков эмпатии и рефлексии.
Группа разбивается на пары. Один из участников говорит фразу, выражающую его состояние, настроения или ощущения. После чего второй должен задавать ему вопросы, чтобы уточнить и выяснить детали. Например, «Странно, но я заметила за собой, что, когда нахожусь в таком состоянии, то цвет моей одежды примерно одинаков». Упражнение считается выполненным, если в ответ на расспросы участник получает три утвердительных ответа - «да».

Способ третий:

Визуализация - это создание внутренних образов в сознании человека, то есть активизация воображения с помощью слуховых, зрительных, вкусовых, обонятельных осязательных ощущений, а также их комбинаций.

Образно-рефлексивная процедура «Дерево»

1) Психолог предлагает участникам представить себе какое-нибудь дерево, после чего начинает задавать вопросы:

• Какое это дерево?
• Где оно растет?
• Высокое оно или нет?
• Какое время года?
• День или ночь?
• Запахи, звуки, ощущения?

2) После того, как участники представили себе каждый свое дерево, психолог предлагает ощутить и прочувствовать, как каждый участник подходит к своему дереву, проводит рукой по его стволу, обнимает его и... входит в него, становится этим деревом.

• Каково быть этим деревом?
• Что и как каждый чувствует в этой роли?
• Глубоко ли уходят в землю корни?
• Густая ли крона? Устойчиво ли дерево стоит?
• Умывает ли его дождь?
• Греет ли его солнце?
• Дает ли земля точку опоры?

3) После того, как участники закончили упражнение, следует обсуждение в группе результатов визуализации.

Способ четвёртый:

Самовнушение - это создание установок воздействующих на подсознательные механизмы психики. Самовнушение - это утверждение, что успех возможен, выраженное от первого лица в настоящем времени.

Упражнение «Обратная связь» .

Педагоги заполняют анкету обратной связи.
Подводя итог, следует сказать, что рефлексия действительно имеет практическую значимость, важность. Для того чтобы лучше организовать свою деятельность, ускорить процесс самосовершенствования, раскрыть свой творческий потенциал, свободней выражать свои чувства на бумаге, как негативные, так и позитивные каждый из нас может составить свою программу личностного роста, которая по-новому раскроет грани межличностных отношений, повысит уровень эмпатии к окружающим людям. Работа над собой - это внутренняя организация всей жизни, это стиль и содержание жизни

Вывод

В ходе изучения профессиональной рефлексии как условие продуктивной педагогической деятельности, мы сделали следующие выводы:

1. Рефлексия в педагогическом процессе - это процесс и результат фиксирования участниками взаимодействия состояния собственного развития и причин, обеспечивших его; процесс самоидентификации субъекта педагогического взаимодействия исходя их сложившейся ситуации; взаимоотображение, взаимооценка состоявшегося взаимодействия участников педагогического процесса: отображение педагогом внутреннего мира и состояния развития ребёнка и наоборот.

2. С целью развития профессиональной рефлексии у педагогов эффективно использовать тренинговые занятия, пример которого мы и описали.

Педагогическая рефлексия это способность педагога мысленно представить себе сложившуюся у ребёнка картину ситуаций, на этой основе уточнить представления о себе. Рефлексия означает осознание педагогом себя с точки зрения учащихся в меняющихся ситуациях. Педагогу важно развивать у себя здоровую, конструктивную рефлексию, приводящую к улучшению деятельности, а не к разрушению ее постоянными сомнениями и колебаниями.
В теоретическом, концептуальном понимании рефлексия выступает как форма активного переосмысления человеком тех или иных содержаний индивидуального сознания, деятельности, общения.
В широком практическом смысле рефлексия рассматривается как способность человека к самоанализу, осмыслению и переосмыслению своих предметно-социальных отношений с окружающим миром и представляет собой необходимую составную часть развитого интеллекта.
Профессиональная рефлексия педагога влияет на уровень профессионализма, педагогического мастерства, что проявляется в способности педагога к профессиональному самосовершенствованию и творческому росту на основе психологических механизмов самоанализа и саморегуляции, способствует преодолению и предотвращению таких негативных явлений, как ранние «педагогические кризисы», «педагогическое истощение, обнаружению обнаружить профессиональных проблем в собственном опыте, «расшатыванию» негативных профессиональных стереотипов, что повышает продуктивность педагогической деятельности.
Профессиональная рефлексия педагога — это важнейшее профессионально-значимое качество, заключающееся в оценочном осмыслении педагогом себя как профессионала, деятельности как формы творческого самовыражения и взаимодействия с детьми как способа управления учебно-воспитательным процессом на личностном, деятельностном и интерактивном уровнях и определяющееуровень его профессиональной пригодности.

Специфической особенностью педагогической деятельности является ее пронизанность рефлексивными процессами. С этих позиций педагогическая деятельность рассматривается в работах М.Ю.Арутюнян, А.А.Бодалева, Б.П.Ковалева, Г.А.Ковалева, С.В.Кондратьевой, Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской и др.

По мнению С.В.Кондратьевой, рефлексивный характер педагогической деятельности состоит в том, что учитель перепроверяет, уточняет и переосмысливает свои представления об ученике и классном коллективе, о своих с ними отношениях, стремится уяснить, как его понимают, оценивают и относятся к нему учащиеся, и соответственно корректирует свое поведение и деятельность.

Рефлексия выступает в качестве основного механизма организации учителем учебного взаимодействия, который можно описать как процесс рефлексивного управления деятельностью учащихся, при котором учащийся занимает позицию субъекта, способного к управлению своей учебной деятельностью.

Рефлексивное управление учебно-воспитательным процессом включает регуляцию этого процесса и достигается с помощью рефлексивных действий, которые выражаются в сомнениях, в выдвижении гипотез, постановке вопроса (самому себе), уточнении, поиске причин явлений. Развитию действий способствует получение обратной информации о протекании этого процесса, т.е. отбор, уточнение и перепроверка учителем своих действий. Таким образом обеспечивается рефлексивное управление, составляющее основу самосовершенствования педагогической деятельности и общения, профессионально-личностных свойств учителя.

Способность к рефлексивному управлению деятельностью учащихся основана на своеобразном синдроме личностных качеств педагога, развитие которых обусловлено требованиями, идущими со стороны самого характера профессионально-педагогической деятельности. Эффективность педагогической деятельности при всех прочих равных условиях может быть достигнута только в том случае, если учитель сам стремится улучшить свою деятельность, развить в себе профессионально необходимые качества. А это возможно только при развитом самосознании учителя.

Инстанцией, в которой происходит оценка имеющихся достижений, планирование направления саморазвития, его осуществление, является профессиональное самосознание, которое складывается из самооценки учителем своего «актуального Я», «ретроспективного Я», «идеального Я», и «рефлексивного Я». При этом «рефлексивное Я» трактуется как понимание учителем того, каким его видят другие.

Рефлексия является механизмом профессионального самосовершенствования и саморазвития, проявляющемся в способности специалиста занимать аналитическую позицию по отношению к себе и профессиональной деятельности. В концепции профессионального развития учителя рефлексия рассматривается как средство разрешения внутриличностных противоречий, причиной которых является рассогласование между «Я-реальным», «Я-идеаль- ным» и «Я-рефлексивным».

Ряд авторов рассматривает педагогическую рефлексию как особый вид способностей. В частности, А.К.Маркова под педагогической рефлексией понимает «способность учителя мысленно представить себе сложившуюся у ученика картину ситуации и на этой основе уточнить представление о себе… , это обращенность сознания учителя на самого себя, учет представлений учащихся о его деятельности и представлений ученика о том, как учитель понимает деятельность ученика» . Автор подчеркивает творческий характер рефлексии учителя.

Л.М.Митина определяет рефлексию как совокупность способностей анализировать, оценивать, понимать себя, регулировать собственное поведение и деятельность, проникать в индивидуальное своеобразие ученика, вставать в позицию ученика и с его точки зрения увидеть, понять и оценить себя, конструктивно разрешать свои внутриличностные противоречия и конфликты. По мнению Н.В.Кузьминой, перцептивно-рефлексивные способности обеспечивают формирование педагогической интуиции.

По современным представлениям педагогическая рефлексия выполняет следующие функции:

— проектировочная (проектирование и моделирование деятельности участников педагогического процесса);

— организаторская (организация наиболее эффективных способов взаимодействия в совместной деятельности);

— коммуникативная (как условие продуктивного общения субъектов педагогического процесса);

— смыслотворческая (формирование осмысленности деятельности и взаимодействия)

— мотивационная (определение направленности совместной деятельности на результат);

— коррекционная (побуждение к изменению во взаимодействии и деятельности).

В педагогической акмеологии рефлексия рассматривается как механизм развития педагогического мастерства и достижения «акме». По мнению С.Ю.Степанова, развитие педагогического мастерства состоит в вовлечении педагога в процесс самосовершенствования путем переосмысления своего профессионального опыта, путем активизации рефлексивных процессов в мышлении, общении, деятельности. «Каждый педагог должен уметь подвергать рефлексии свои смысловые структуры сознания, отражающие реальность прошедшей деятельности…. Возникновение рефлексии означает возникновение нового слоя самосознания» . Для этого требуется создание особых условий: в мышлении — проблемно-конфликтных ситуаций, в деятельности — установки на кооперирование (а не на конкуренцию), в общении — отношений, подразумевающих доступность собственного опыта человека для другого и открытость опыта другого для себя.

Использование рефлексивного подхода в развитии педагогического мастерства позволяет формировать у учителя сложные рефлексивные способности и умения и использовать их в учебно-воспитательном процессе.

В психолого-педагогической литературе рассматриваются интеллектуальный, кооперативный, социально-перцептивный, личностный и коммуникативный виды педагогической рефлексии, имеющие место в профессиональной деятельности учителя.

Интеллектуальная рефлексия определяется исследователями как способность педагога входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как ее субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности.

Кооперативная рефлексия реализуется в процессах совместной деятельности и позволяет проектировать коллективную деятельность, согласовывать совместные действия субъектов педагогической среды. Данный вид рефлексии необходим в ситуациях противоречия уже сложившихся норм организации коллективного взаимодействия с условиями, требующими их преобразования. Ее функция состоит в переосмыслении и реорганизации коллективной деятельности и общения.

Социально-перцептивная рефлексия является основой процесса познания учителем субъектов педагогического и профессионального взаимодействия и состоит в переосмыслении, перепроверке педагогом своих представлений и мыслей о детях и коллегах, которые у него сформировались в процессе общения и совместной деятельности. При этом педагог выдвигает гипотезы о скрытых целях и мотивах поведения другого; старается предвидеть действия другого в определенной ситуации; раскрывает существенные противоречия личности учащегося и определяет пути их разрешения; анализирует изменения личности учащегося в связи с условиями воспитания; преодолевает противоречия между ранее сформировавшимся мнением об учащемся, коллеге и новыми фактами их поведения. Существенным при этом является стремление педагога разобраться в истинных мотивах и причинах поведения другого человека. Эти проявления рефлексии в процессе познания учителем учеников и коллег осуществляются на фоне постоянного самоанализа и самоконтроля своего мнения о них и сопровождаются чувством сомнения, стремлением проникнуть в истинные причины и мотивы поведения. В исследованиях С.В.Кондратьевой и Л.А.Сем- чук выявлено, что учителя чаще подвергают перепроверке и переосмыслению личностные, а не субъектные свойства учащегося. Толчком к рефлексированию учителем своего мнения об ученике являются те случаи, когда воспитательные воздействия не дают положительного результата и перед учителем возникают задачи, требующие нестандартного решения, творчества в познании и воспитании детей .

Я.Л.Коломинский и А.А.Реан характеризуют стереотипы перцептивно-рефлексивной деятельности, которые носят негативный характер, если педагог жестко следует им как единственно возможному механизму познания или если их влияние приобретает абсолютный характер, но при определенных условиях стереотипы могут приобретать и положительное значение.

Например, в тех случаях, когда педагог действует в условиях дефицита информации об ученике, и по мере ее накопления стереотип замещается целенаправленным, профессиональным изучением личности учащегося.

Таким образом, социально-перцептивная рефлексия осуществляет функцию регуляции педагогического общения в условиях рассогласования стратегии (целей и основных средств воспитания, направленных на обеспечение следующего этапа развития) и тактики (учета оперативно-текущей информации о проявлениях свойств и состояний ученика) педагогического воздействия.

Личностная рефлексия проявляется в процессе познания субъектом содержания своего сознания, своей деятельности, общения и отношения к себе, другим и к выполняемой деятельности. Результатом личностной рефлексии выступает «образ Я» учителя как обобщенная система представлений субъекта о себе, образующаяся в результате процессов осознавания себя в трех взаимодополняющих и взаимопересекающихся системах: в системе педагогической деятельности, в системе педагогического общения и в системе личностного развития.

Способность учителя анализировать и оценивать свои чувства, ценности, отношения, сильные и слабые стороны своей личности, степень их соответствия профессиональным задачам педагога является одним из критериев его психологической зрелости и фактором профессионально-личностного самосовершенствования.

Одним из важнейших показателей личностной рефлексии является ее фокус, объясняющий, на каком аспекте «Я-концепции» преимущественно сосредоточен процесс самопознания. Соответственно личностная рефлексия включает в себя ретроспективный, актуальный, перспективный компоненты по так называемому «временному» принципу.

Личностная ретроспективная рефлексия является особым видом рефлексирования, в процессе которого учитель вспоминает, анализирует и обобщает собственные профессионально- личностные особенности в начальный период своей трудовой деятельности. С помощью личностной ретроспективной рефлексии учитель способен, осуществляя анализ личного опыта, актуализировать компоненты, которые могли бы иметь отношение к различным формам самоосуществления личности, но не были ею использованы. Рефлексивная деятельность в этом случае направлена на более полное осознание, понимание и структурирование полученного в прошлом опыта, затрагиваются предпосылки, мотивы, условия, этапы и результаты. Эта форма рефлексии служит для выявления возможных ошибок, поиска причин собственных неудач и успехов. Результатом этой формы рефлексии является формирование у педагога образа «Я-ретроспективное»

Личностная актуальная рефлексия соотносится с самопознанием, самоанализом и осмыслением себя как субъекта деятельности и общения в настоящем времени, того, «какой я есть». Этот вид рефлексии является необходимым при разрешении противоречий между способами личностного осуществления субъекта и реальными требованиями ситуации. Данная форма рефлексии соотносится с образом «Я-актуальное».

Личностная перспективная рефлексия предполагает осознание субъектом образа желаемого будущего на основе сформированного эталона (идеального образа Я). В процессе педагогической деятельности происходит непрерывное сравнение учителем своей самооценки с содержательными личностными и профессиональными компонентами эталона. Данный вид рефлексии является одним из важных регуляторов самосовершенствования, поскольку интегрирует представления учителя о жизненной перспективе, ценностях и мотивах деятельности. В процессе осуществления личностной перспективной рефлексии личность создает новые способы выхода из кризиса. Личностная ретроспективная и перспективная рефлексии представляют собой две полярные точки отсчета, на которых в значительной степени основывается самопознание.

Коммуникативная рефлексия заключается в осознании учителем того, как его воспринимают, оценивают, относятся к нему другие («Я-глазами других») , и выполняет основную регулятивную функцию в процессах формирования профессионального самосознания личности, т.к. превращает самосознание в открытую систему.

Данный вид рефлексии является основой самокритичности педагога, который позволяет адекватно оценить свои притязания и другие свойства. При этом адекватность и полнота критического отношения к своей личности в значительной степени определяется интегрированным предполагаемым мнением всех категорий значимых других, с которыми взаимодействует учитель.

Коммуникативная рефлексия учителей влияет на формирование их личностной рефлексии, т.е. на осмысление собственного сознания и своих действий самопознания. В свою очередь, личностная рефлексия («Актуальное Я») как компонент профессионального самопознания, опирающийся на коммуникативную рефлексию («Рефлексивное Я»), оказывает значительное воздействие на регуляцию педагогической деятельности. На основе взаимодействия с другими людьми, когда педагог старается понять мысли и действия другого, оценивает себя глазами другого, он оказывается способным рефлексивно относиться к самому себе.

Коммуникативная рефлексия оказывает значительное воздействие на процессуальные и результирующие стороны педагогического общения в системе «учитель-ученик», выступая в качестве компонента стилевой характеристики профессиональной деятельности учителя. Обнаружена и экспериментально подтверждена зависимость продуктивности поведения учителя на уроке от уровня рефлексивности его профессионального сознания.

В настоящее время исследователями осуществлена попытка определения понятия «рефлексивные умения», в понимании сущности которых общепризнанного подхода нет. Разными авторами рефлексивные умения рассматриваются как.

В статье представлены результаты исследования личностной перспективной рефлексии учителей разных уровней педагогической компетенции.

Одним из детерминирующих факторов профессионально личностного самосовершенствования учителя являются взаимодействие и взаимовлияние личностной и перспективной рефлексии. С помощью метода независимых характеристик, который заключался в составлении каждым испытуемым самохарактеристики и сочинения «Каким должен быть идеальный учитель» изучались компоненты содержания личностной и перспективной рефлексии 62 испытуемых верхнего и нижнего уровней педагогической компетентности.

Установлено, что учителя верхнего уровня педагогической компетентности в самохарактеристиках (личностная рефлексия) выделяют значительно больше качеств, чем учителя нижнего уровня. Так, высококомпетентные испытуемые охарактеризовали себя с помощью 132 качеств, а учителя нижнего уровня компетентности назвали 107 качеств. Для идеального учителя перечислены соответственно 75 и 50 качеств.

Для обеих групп учителей эти качества в соответствии с их содержанием были разделены на блоки отдельно для личностной и перспективной рефлексии.

В содержании личностной рефлексии у учителей верхнего уровня педагогической компетентности выделены 8 блоков: характеристики профессионального самосовершенствования, характеристики профессионализма, характеристика своей педагогической работы, эмоционально-динамические качества, коммуникативные качества, отношение к работе, личностное самосовершенствование, рефлексия.

У этой же группы испытуемых качества, вошедшие в перспективную рефлексию, также объединены в 8 блоков. Однако вместо блока «характеристика своей педагогической работы» выявлен блок интеллектуальных качеств. Следует отметить, что по количеству качеств блоки перспективной рефлексии значительно уступают блокам личностной рефлексии.

У учителей нижнего уровня педагогической компетентности выделено 8 блоков в личностной и 7 блоков в перспективной рефлексии.

При оценке качеств, вошедших в содержание перспективной рефлексии учителей обоих уровней педагогической компетентности, учитывались как качества, вошедшие в названные блоки, так и отдельные качества, не вошедшие ни в один из блоков.

Для изучения своеобразия перспективной рефлексии выявлялись качества, отсутствующие в содержании личностной рефлексии.

Установлено, что при приблизительно одинаковых выборках испытуемых обоих уровней педагогической компетентности (30 человек верхнего уровня компетентности и 32 человека нижнего уровня) учителя нижнего уровня назвали более чем в 2 раза больше таких качеств, характеризующих перспективную рефлексию, чем учителя верхнего уровня. Таким образом, у этих испытуемых в значительной степени выражено рассогласование между личностной и перспективной рефлексией, что является стимулом для самосовершенствования.

В целом из 75 качеств, характеризующих перспективную рефлексию учителей нижнего уровня педагогической компетентности, 39 качеств (52 %) не входили в содержание личностной рефлексии. Различия по этому критерию между обоими видами рефлексии у учителей верхнего уровня выражены в меньшей степени (18 качеств (36 %) из 50). Это является косвенным подтверждением правильности отнесения этих учителей к нижнему уровню педагогической компетентности, адекватно оценивающих себя и видящих дистанцию между реальными результатами деятельности и достаточно высоким уровнем их идеального Я.

Все вышеизложенное свидетельствует о том, что у высококомпетентных учителей в меньшей степени выражено различие между личностной и перспективной рефлексией, чем у учителей нижнего уровня. Вместе с тем у высококомпетентных теснее связь между двумя видами рефлексии.

Основные различия между содержанием личностной и перспективной рефлексии для обеих групп испытуемых выявлены по блоку коммуникативных качеств (44,4 % у верхнего уровня и 30,8 % у нижнего уровня педагогической компетентности). В остальных блоках обоих видов рефлексии отличия по составляющим их качествам между учителями разных уровней педагогической компетентности выражены в меньшей степени, исключение составляет только блок «профессионализм», в котором у высококомпетентных испытуемых качеств, отличающих Я-идеальное от Я-реального, названо несколько больше. Установлено, что ряд качеств личностной и перспективной рефлексии, входящих в блоки «систематическое профессионально-личностное самосовершенствование» и «общение с детьми», составляют относительно постоянное ядро, обеспечивающее стабильность, устойчивость личности учителя. Как относительно устойчивые и профессионально значимые, они входят и в содержание перспективной рефлексии, причем довольно часто в измененном виде: «хочу работать еще лучше», «стать добрее», «быть требовательнее» и т.д., т.е.

высококомпетентные учителя прибегают к оценке своего будущего Я в сравнительном аспекте, исходя из наличного уровня развития у себя этих качеств как своеобразной точки отсчета, на основе которых прогнозируется дальнейшее развитие этих качеств.

У учителей нижнего уровня педагогической компетентности качества личностной рефлексии, входящие одновременно и в перспективную рефлексию, носят характер простого повтора, без изменений и новых нюансов.

Сравнение качеств одинаковых блоков в содержании личностной и перспективной рефлексии обеих групп испытуемых свидетельствует о значительной разнородности входящих в них качеств при низкой их частотности, одной из причин которой является то, что названные близкие по смыслу качества фактически являются синонимами: «достиг профессионализма», «достаточно компетентна», «хороший профессионал» и т.д. Одной из причин высокой разнородности и низкой частотности качеств, входящих в блоки, характеризующие содержание личностной и перспективной рефлексии, является высокий уровень индивидуализи- рованности самохарактеристик, содержательно отличающихся у разных испытуемых. В целом эта тенденция ярче выражена у высококомпетентных испытуемых.

Эта тенденция иллюстрируется следующими примерами.

1. Блок коммуникативных качеств:

— «хочу быть понятой» (а не только «понимать других», как было в реальном Я);

— «хочу быть интересным для учащихся» (а не просто «заинтересовать своим предметом»);

— «хочу работать с единомышленниками» (тенденция сближения своего Я с учительским коллективом);

— «стать более терпимой»;

— «быть более дипломатичной».

2. Блок характеристик своего профессионализма’.

— «стать компетентным» (высший уровень профессионализма, не названный в самохарактеристиках);

— «высокий профессионализм».

3. Блок личностного самосовершенствования:

— «сделать свою жизнь интереснее»;

— «от самосовершенствования зависит счастье»;

— «подкорректировать характер».

4. Блок рефлексивных качеств:

— «найти смысл своей жизни»;

— «добиться уважения к себе».

5. Блок эмоционально-динамических качеств:

— «хочу испытывать чувство удовлетворенности от работы».

6. Блок профессионального самосовершенствования:

— «использовать свои знания в творческом процессе»;

— «заняться научной работой».

В последнем блоке названы и более конкретные содержания своего Я-идеального: «изучить английский и польский языки», «буду тщательно продумывать работу с одаренными детьми». У учителей нижнего уровня педагогической компетентности такие неординарные, нестандартные качества называются значительно реже.

В целом у низкокомпетентных испытуемых разнородность и частотность качеств, отличающих перспективную рефлексию от личностной, значительно ниже. Выявлены случаи отказа от написания сочинений «Каким должен быть настоящий учитель»: «меня уже не волнует, каким я могу стать», «такие задания подходят более подросткам, а мы уже сформированы», «нет времени думать о себе», «не знаю, что писать».

Для самохарактеристик ряда учителей нижнего уровня педагогической компетентности характерны чрезмерная краткость (отписки) и формализм, который проявляется в фиксировании преимущественно субъектных качеств. О своей личности эти учителя пишут мало, ограничиваясь констатацией: «как личность состоялась». Это свидетельствует об отсутствии интереса к себе, слабом знании и понимании себя, отсутствии потребности в познании своего «Я». У данных учителей нет понимания того, что познание своего «Я» является основным условием самосовершенствования. Только у учителей верхнего уровня педагогической компетентности выявлен глубокий самоанализ.