Высшая школа занимает свое ведущее место в системе непрерывного образования. Она прямо и опосредованно связана с экономикой, наукой, технологией и культурой общества в целом. Поэтому ее развитие является важной составной частью стратегии общего национального развития.

Вступая в 21 век, необходимо четко и осознанно представлять, какими должны быть высшее профессиональное образование и специалист, выпускаемые высшей школой в ближайшее и отдаленное будущее.

Какие бы оценочные суждения не давались уходящему 21 веку, все наиболее значимые его достижения так или иначе связаны с техническим прогрессом. И тем не менее нельзя не признать, что при бесспорных достижениях в развитии высшей школы, качество наших специалистов не отвечают современным требованиям. Об этом свидетельствует тот факт, что располагая одним из крупнейших в мире инженерным корпусом, мы значительно отстаем по качеству продукции, по средней производительности общественного труда, от наивысшего уровня, достигнутого в мире. Это обусловлено во много квалификацией специалистов. У нас избыток специалистов с дипломами и недостаток кадров, способных на высоком профессиональном уровне решать сложные современные задачи.

Известно, что требования к подготовке специалиста формулируются вне системы образования. Они исходят из общих экономических и общественных целей государства.

Умение предвосхищать и предвидеть развитие высшего профессионального образования - одно из важнейших условий успешности его функционирования.

Научное предвидение возможно постольку, поскольку будущее рассматривается как продолжение прошлого. Но требование к специалисту, содержанию и процессу его подготовки должны носить опережающий характер по сравнению со сложившейся теорией и практикой.

Главная цель проектирования опережающих квалификационных требований - обеспечение соответствия между изменениями личностных, общественных потребностей и перспективами развития науки, техники, экономики, культуры и отражением их в целях и содержании подготовки.

По определению, принятому 20-й сессией ЮНЕСКО, под образованием понимается процесс и результат совершенствования способностей и поведения личности, при котором она достигает сознательной зрелости и индивидуального роста .

В мировой образовательной практике в последние десятилетия выявились две противоположные и вместе с тем неотрывно связанные тенденции. “С одной стороны, роль образования в жизнедеятельности народов, стран, индивида неуклонно возрастает; с другой, наблюдается кризис образования и его структур, довольно часто обусловленный дефицитом прежде всего финансового обеспечения. Последнее характерно для отсталых и слаборазвитых стран. Отчасти такая слагаемая кризиса наблюдается и в нынешней России. Бюджетные расходы на образование у нас стали одними из самых низких в мире. Но кризис - не всегда следствие финансовой недостаточности; нередко он - результат непонимания роли образования, значения его в гуманистически ориентированном социальном прогрессе. В большинстве западных стран, а также в Японии кризис проявляется как неадекватность уровня, характера, направленности образования постиндустриальному вектору цивилизационного развития. Именно поэтому столь оживленно дискутируются проблемы перестройки образования, его содержания, социального смысла и институциональных структур” .

«В настоящее время... есть все основания говорить о кризисе образования», - писал Б. Саймон еще в 1985 году. О кризисе пишут отечественные и зарубежные исследователи, европейцы и африканцы, американцы и японцы, представители экономически развитых стран. «Запущенность образования» - говорят о себе японцы, «растущая волна посредственности» - оценивают американцы свое образование .

По мнению Кумбса, «сущность кризиса можно охарактеризовать словами «изменение», «приспособление» и «разрыв». Начиная с 1945 года, во всех странах наблюдался огромный скачок в развитии и изменении социальных условий. Это было вызвано охватившей весь мир “революцией” в науке и технике, в экономике и политике, в демографии и социальных условиях. Однако научно-техническая революция, ускорив социальные процессы, не смогла вовлечь в процесс изменений систему образования. В результате произошел разрыв между требованиями общества и возможностями образования.

В России кризис образования вырос до уровня национальной безопасности, он обуславливает экономическую, военную, технологическую безопасность, которая невозможна без квалифицированных кадров, высоких технологий и современных научных разработок.

Можно привести три подтверждения высокой степени кризисности образования.

• 1. В последнее десятилетие (с середины 80-х гг.) для определения гуманитарного состояния и возможностей социально-экономического развития стран используется интегративный показатель - индекс развития человеческого потенциала (ИРЧП), учитывающий не только уровень образования, но и ожидаемую продолжительность жизни и реальный валовый внутренний продукт на душу населения. Этот показатель в России в последние годы падает. Если в 1992 году по показателям ИРЧП (0,849) Россия занимала 52 место из 174 обследованных стран, то спустя пять лет она оказалась на 119, что связано со значительным сокращением ожидаемой продолжительности жизни и реального валового внутреннего продукта на душу населения и снижением показателя образования (1985 г. - 0,523; 1995 г. - 0,491).
• 2. Специалисты ЮНЕСКО и Всемирной организации здравоохранения, эксперты которых исследовали проблему жизнеспособности различных наций и государств, пришли еще к одному выводу. При оценке по пятибалльной шкале высшего балла не получил никто. На четыре была оценена жизнеспособность Бельгии, Голландии, Исландии, Дании, Швеции. По три балла получили США, Япония, Германия и многие другие промышленно развитые государства. Что же касается России, то ее жизнеспособность лишь 1.4 балла - уровень, ниже которого может начаться необратимая деградация.
• 3. Национальной безопасности России непосредственно угрожает финансовая политика в отношении социальной сферы вообще и образования в особенности.

По данным Всемирного банка доля расходов на образование в валовом внутреннем продукте составляла в СССР в 1970 г. - 7 %, России в 1994 г. - 3.4 %, т.е. сократилась более чем в два раза. Причем, если в 80-х г.г. сокращение было медленным и постепенным, то в 90-х г.г. оно приобрело обвальный характер. Для сравнения, доля расходов на образование в США, Франции, Великобритании колеблется в пределах от 5.3 до 5.5 % (табл. 1 и 2, рис. 1).

Важность образования в экономике страны особенно подчеркнута в теории человеческого капитала Т.В.Шульца, Нобелевского лауреата 1980 года, согласно которой ресурсы, затраченные на образование, являются вложением в человеческий капитал. В США затраты на образование и армию сопоставимы.

В докладе заместителя председателя Комитета по образованию и науки Государственной Думы РФ О. Смолина приводятся данные о том, что национальная безопасность России по 19 из 20 показателей находится на уровне или за красной чертой.

Там, где государственная политика строится на приоритетах образования, осознается его особая динамизирующая социально-экономическая и цивилизационная роль, достаточно быстро появляются прогрессивные социальные изменения и культурные преобразования.

Классическим подтверждением этого очевидного тезиса является опыт Южной Кореи. Ее стартовые социокультурные возможности еще лет 40 назад были невысокими: только в начале 60-х гг. вводится обязательное начальное образование, создается сеть профессиональных и технических училищ. В 1945 г. в стране было только 19 университетов (по сравнению с западноевропейскими странами - мизерное количество), через 40 лет их стало уже 100; численность студентов увеличилась почти в 120 раз; более 90% детей школьного возраста обучались в средних учебных заведениях; 26% юношей и девушек вузовского возраста получали университетское образование . Южная Корея уверенно сохраняет свое место среди наиболее экономически развитых стран, не только осваивая передовые мировые технологии, но и экспортируя собственные. Приоритеты образования в государственной политике и в общественных умонастроениях - очевидная «тайна» южнокорейского экономического и социокультурного чуда . Этот фактор в значительной мере явился основой и японского, и тайваньского экономического и технологического прогресса. Повышение образовательного уровня работников обеспечивает в США, Германии, Японии до 40 60 % прироста национального дохода.

Несмотря на широкий диапазон мнений социологи выделяют два концептуальных подхода к трактовке сущности кризиса и путей выхода из него. Первый исходит из того, что существующая система образования при всех ее вариациях не обеспечивает таких уровня, качества, да и масштабов интеллектуальной, когнитивной и профессиональной подготовки молодежи, которых требуют современные и особенно складывающиеся постиндустриальные технологии, в том числе социальные. Постиндустриальная стадия цивилизационного развития вызывает необходимость не просто повышения уровня образования, но формирования иного типа интеллекта, мышления, отношения к быстроменяющимся производственно-техническим, социальным, информационным реалиям. Такую концепцию (подход) можно было бы определить как технократическую (смягченный вариант - сциентистско-технократическую): она предлагает изменить смысл и характер образования, сфокусировав его содержание и методы на формировании у обучаемых рациональных умений оперировать информацией, владеть компьютерными технологиями, мыслить профессионально-прагматично.

Основной ценностью этой концепции является ориентация на профессионализм и организацию обучения во взаимосвязи с требованиями рынка и социального заказа современного общества.

Вторая концепция - гуманитарная - усматривает истоки и содержание кризиса в дегуманизации образования, превращении его в инструментальную категорию индустриальных и рыночных отношений. Один из выдающихся гуманистов XX в. Э. Фромм так пишет об американской образовательной практике в своей книге «Революция надежд»: «Наша система образования, внешне столь впечатляющая из-за количества обучающихся в колледжах, в качественном отношении не впечатляет. В общем-то образование сведено к инструменту общественного преуспевания или, в лучшем случае, к использованию знаний для практического приложения в конкретной области человеческой жизнедеятельности, посвященной «добыванию пищи». Даже преподавание гуманитарных наук обходится отчужденной «мозговой» формой» . Главный смысл глубокой, настоятельно необходимой реформы Э. Фромм видит в гуманизации образования.

О. Долженко рассматривает некоторые работы, посвященные социокультурным проблемам становления и развития высшего образования . Среди них прежде всего следует отметить доклад ЮНЕСКО, подготовленный группой экспертов под руководством Э.Фора “Учиться, чтобы быть. Мир образования сегодня и завтра” . Основная мысль доклада - человек может реализоваться исключительно благодаря процессу получения на протяжении всей своей жизни нового опыта и актуализации уже имеющегося. Только при таком понимании, явно выходящем за рамки институционально признанных видов образовательной деятельности, образование может обеспечить выполнение важных социальных и культурнотворческих функций. В связи с этим авторы наметили направления возможных реформ, определили принципы их проведения - демократизм, гибкость, преемственность. Доклад дополняло обширное издание, увидевшее свет под названием “Просвещение в ходе перемен” (1975), в котором был представлен перечень наиболее важных проблем, связанных с будущим образования.

Доклад Э.Фора стимулировал появление других, в ряду которых особое место принадлежит докладу Римского клуба, подготовленному в 1979 г. Д.Боткиным, М.Эльмандирой, М.Малитцем, “Нет пределов обучению” . Авторы доклада предприняли попытку определить роль и место образования в решении глобальных проблем современности, преодолении разрыва, возникшего между человеком и созданной им цивилизацией. Предложив свое видение современного образования (в частности, в докладе было введено понятие инновационного обучения, важными чертами которого являются партиципация и антиципация), особое внимание авторы уделили связи образовательной деятельности с жизнью. Выводы доклада строились с учетом необходимости ориентации образования на будущие состояния общества, которые в период обучения подрастающего поколения только складываются. Тем самым был провозглашен принцип упреждающей подготовки человека к неопределенным условиям, из которого следует и представление о непрерывном образовании, призванном обеспечить условия многократного возвращения человека в образовательную систему по мере того, как он сталкивается с новыми проблемами. Получает подкрепление представление об обучении через жизнь и для жизни, в рамках которого роль учебного заведения все заметнее становится сервисной: оно все более призвано обслуживать и удовлетворять разнообразные образовательные запросы, т.е. наряду с проведением основного учебного процесса, который традиционно обеспечивал учащихся нормами и эталонами культуры, создающими базу для адаптации в социокультурной практике, оказывать консультационные и сопровождающие услуги.

Сначала 70-х и до конца 80-х гг. было издано свыше 20 докладов, посвященных анализу состояния образования в отдельных регионах и странах.

Для того, чтобы определить основные направления движения высшей профессиональной школы, необходим проблемно-ориентированный анализ ее состоянии и перспектив развития.

В условиях быстро меняющегося содержания знаний, постоянного его приращения все возрастающими темпами, во всех странах идет реформирование высшей школы. Вот его основные направления :

• · непрерывность;
• · диверсификация;
• · повышение фундаментальности;
• · интегрированность;
• · гуманитаризация;
• · демократизация;
• · гуманизация;
• · интеграция с наукой и производством;
• · компьютеризация.

Специалист сегодня - это человек с широкими общими и специальными знаниями, способный быстро реагировать на изменения в технике и науке, соответствующие требованиям новых технологий, которые неизбежно будут внедряться; ему нужны базовые знания, проблемное, аналитическое мышление, социально-психологическая компетентность, интеллектуальная культура

Непрерывность. Этот принцип относится к числу важнейших методологических принципов познания, обеспечивающих целостность, системность, последовательность восприятия бытия и, в частности, формирование устойчивых знаний, навыков, умений в процессе инженерной подготовки.

Впервые концепция "непрерывного образования" была представлена на форум ЮНЕСКО (1965 г.) крупнейшим теоретиком П.Ленграндом. Эта концепция вызвала огромный теоретический и практический резонанс. В

70-е гг. появились работы, посвященные исследованию генезиса и содержания концепции непрерывного образования (Гуммель, 1977; Даве, 1976 и др.). Одновременно началась реализация этой концепции в ряде стран .

В национальном масштабе концепция непрерывного образования осуществляется во Франции (Закон 1971 г.), Швеции (Закон 1977 г.). В это же время ее частично использовали в США,

В предложенной П.Ленграндом трактовке непрерывного образования воплощена гуманистическая идея: она ставит в центр всех образовательных начал человека, которому следует создать условия для полного развития его способностей на протяжении всей жизни. По-новому рассматриваются этапы жизни человека, устраняется традиционное деление жизни на период учебы, труда и профессиональной дезактуализации. Понимаемое таким образом непрерывное образование означает продолжающийся всю жизнь процесс, в котором важную роль играет интеграция как индивидуальных, так и социальных аспектов человеческой личности и ее деятельности.

По сути, такой взгляд на человека и его жизнь мы находим уже в трудах античных авторов. На идее о том, что человек должен учится всегда, построены нравственные законы в Библии, Коране, Хадисах, которые определяют всю историю человеческой цивилизации. Толчком для создания теории непрерывного образования образовательного общества явилась глобальная концепция "единства мира" (“global vision”), согласно которой все структурные части человеческой цивилизации взаимосвязаны и взаимообусловлены. При этом человек является главной ценностью и точкой преломления всех процессов, происходящих в мире.

Основной для теоретического, а затем и практического развития концепции непрерывного образования явилось исследование Р.Даве, определившего принципы непрерывного образования. Он определяет 25 признаков, которые характеризуют непрерывное образование. Эти признаки можно рассмотреть как итог первой фундаментальной фазы научного исследования в данной области. Их перечень включает следующие принципы:

• 1)охват образованием всей жизни человека;
• 2)понимание образовательной системы как целостной, включающей дошкольное воспитание, основное, последовательное, повторное, параллельное образование, объединяющее и интегрирующее все его уровни и формы;
• 3)включение в систему просвещения, помимо учебных заведений и центров доподготовки, формальных, неформальных и внеинституциональных форм образования;
• 4)горизонтальная интеграция: дом - соседи - местная социальная сфера - общество - мир труда - средства массовой информации - рекреационные, культурные, религиозные организации и т.д.; между изучаемыми предметами; между различными аспектами развития человека (физическим, моральным, интеллектуальным и т.п.) на отдельных этапах жизни;
• 5)вертикальная интеграция: между отдельными этапами образования (дошкольным, школьным, послешкольным), между разными уровнями и предметами внутри отдельных этапов; между разными социальными ролями, реализуемыми человеком на отдельных этапах жизненного пути: между различными качествами развития человека (качествами временного характера, такими как физическое, моральное, интеллектуальное развитие и т.п.);
• 6)универсальность и демократичность образования;
• 7)создание альтернативных структур его получения;
• 8)увязка общего и профессионального образования;
• 9)акцент на самообразование, самовоспитание, самооценку;
• 10)акцент на самоуправление;
• 11)индивидуализация учения;
• 12)учение в условиях разных поколений в семье, обществе;
• 13)расширение кругозора;
• 14)интердисциплинарность знаний, их качества;
• 15)гибкость и разнообразие содержания, средств обучения;
• 16)способность к ассимиляции новых достижений науки;
• 17)совершенствование умений учиться;
• 18)стимулирование мотивации к учебе;
• 19)создание соответствующих условий для учебы;
• 20)реализация творческого и инновационного подходов;
• 21)облегчение перемены социальных ролей в разные периоды жизни;
• 22)познание и развитие собственной системы ценностей;
• 23)поддержание и улучшение качества индивидуальной и коллективной жизни путем личного, социального и профессионального развития;
• 24)развитие воспитывающего и обучающего общества: учиться для того, чтобы "быть" и "становиться" кем-то;
• 25)системность принципов образовательного процесса.

Эти теоретические положения легли в основу реформирования национальных систем образования в мире (США, Япония, Германия, Великобритания, Канада, страны "третьего мира" и Восточной Европы, включая бывший СССР).

Эффективность системы высшего образования во многом зависит от моделирования запросов потребителя, ибо информация, недостаточно связанная с общекультурным и профессиональным ростом личности, оказывается малозначимой “независимо от времени и места предъявления и восприятия: в системе вуза, школы, самообразования или курсовой переподготовки”, следовательно, малопродуктивной. “Вот почему основным принципом планирования и организации непрерывного образования должен быть принцип учета интересов сегодняшней практики, перспектив развития и совершенствования тех или иных сфер деятельности человека. Ибо в свете требований непрерывного образования ни один уровень обучения, включая и высшее образование, не может рассматриваться как замкнутый, изолированный от других. При этом вертикальная структура, характерная для непрерывного повышения квалификации по данной специальности, должна пересекаться с горизонтальными структурами, представляющими собой научные дисциплины и связи между ними” .

Существует два органически взаимосвязанных вида творческой самореализации человека - личностная /самотворчество/ и социально-творческая /культуро-творчество/ . Система непрерывного образования является важнейшим социальным фактором подготовки личности к этим видам творческой самореализации, а, следовательно, преодоления духовно-нравственного кризиса.

Элементы системы имеют как общие, так и отличительные черты. Все они решают единую задачу подготовки обучаемых к трудовой и общественной деятельности на основе типовых учебных планов, решая при этом близкие проблемы структурирования и отбора учебного материала. Отличительные признаки очевидны: различные объемы, сроки, уровни обучения. К числу существенных недостатков системы следует отнести слабое взаимодействие ее элементов в реализации сквозного учебно-воспитательного процесса.

В.Г. Яновский поднимает вопрос о необходимости сквозного управления процессом формирования личности . Техническое творчество, если оно является фактором, формирующим владение механизмом переноса технических знаний с одного уровня на другой и из одной области творческой деятельности в другую, является целью и условием непрерывного образования.

Ни в школе, ни в вузе нет целенаправленной, системной работы по развитию творческих способностей учащихся. Творческое мышление учащихся и студентов, если оно и имеет место, носит спонтанный, неуправляемый характер, основанный на методе проб и ошибок. Это и понятно, ведь ни в школьных, ни в вузовских учебных планах не предусмотрена специальная учебная дисциплину которая была бы направлена на развитие и формирование творческого мышления личности. Выпускники школ, равно как студенты, не полу-чают элементарных навыков умственной деятельности по правилам, в соответствии с методами и приемами творческого мышления.

На современном этапе развития нашего общества и системы образования как одного из его важнейших социальных институтов неуклонно возрастает потребность в компетентных специалистах с творческим складом ума, способных находить новые пути и методы в науке, технике, экономике, управлении

Решение проблемы формирования у специалиста творческого отношения к своему делу возможно лишь через реализацию идеи непрерывного образования, которая осуществляется через сочетание самообразования с предоставлением возможности в любой момент воспользоваться помощью высококвалифицированных преподавателей и специалистов. В этой связи изменяется модель образования в целом. Совершается переход от мономодели, ориентированной на подготовку специалиста, функционера, к полифункциональ-ной модели, в основе которой - свободное развитие личности каждого, формирование способности к саморазвитию. В качестве одного из наиболее реальных средств воплощения идеи непрерывного образования в жизнь предлагается так называемое “периодически возобновляющееся образование”.

Идея кондуктивности реализуется нами в аспектах: содержательном - разработка многоуровневых (школа + балакавриат + магистратура) учебных планов, содержащих различные непрерывные циклы, сквозных программ подготовки инженеров по циклам (языковому, специальному, химическому); организационном - создание комплексов или интегрированных структур с единым центром (деканат-директорат) при постоянстве ведущего преподавательского состава. Состоявшимся примером такого интегрированного комплекса является колледж предвузовской подготовки, включенный в структуру факультета полимеров Казанского государственного технологического университета (табл. 11.).

Колледж в настоящее время насчитывает почти 500 слушателей из 50 школ города Казани. Отдельным потоком занимаются в нем с момента организации спец. школы (языковые, химические и др.). Колледж обеспечивает высокое качество приема, которое является определяющим фактором успеваемости студентов процессе обучения (табл. 12). При этом меняются параметры приема (табл. 13).

Диверсификация. Анализ преобразований, происходящих в отечественной системе выс-шего образования в последние годы, позволяет выделить два основных направления этого процесса. Первое определяется ориентацией на трехс-тупенчатую англо-американскую модель университетского образования; второе - созданием новых типов учебных заведений, стремящихся запол-нить пустующие ниши в жестко организованной и централизованной системе образования, основанной на монополии государства .

Ныне преобладающим является первое направление. Развитие универ-ситетского образования признается приоритетным. Многие вузы (техничес-кие, педагогические, медицинские и т.д.) преобразовываются в универси-теты. Движение в этом направлении выявляет целый ряд противоречий, в основе которых лежит принципиальное расхождение традиционной советской внедряемой моделью высшего образования. Для первой характерны массовость, репродуктивность, слабая ориентация на самообразование, на образование, ориентация на среднего ученика, авторитарность преподавания, жесткие рамки, определяющие сроки, специализацию, формы и содержание обучения, отсутствие дифференциации, единообразие образовательных структур. Для общепринятой в развитых странах Запада модели высшего образования характерны совсем иные отличительные признаки: высокая селективность при переходе с низшей ступени на высшую и большая вариативность при выборе специализации на одной ступени; гибкая специализация и наличие различных дипломов на одной ступени обучения, орга-низационная обоснованность ступеней, разнообразие.форм обучения, широкое развитие различных форм послесреднего (высшего) образования, соот-ветствующих формально первой ступени высшего образования .

Создаются новые типы высших учебных заведений неуниверситетского типа в ряде развитых стран: двухлетние технологические институты во Франции, высшие профессиональные школы в Германии, общинные и тех-нические колледжи в США, различные типы колледжей в Великобритании и т.д.. Это мобильные, динамично развивающиеся учебные за-ведения, ориентированные прежде всего на приоритетное обеспечение своих регионов специалистами. В России также возникают учебные комплексы и структуры нового типа.

Многоуровневая система образования - одно из перспективных средств осознанного управления реформами образования. При разумной адаптации к российским условиям она способна снять многие принципиальные трудности, стоящие перед отечественным образованием.

Основными преимуществами многоуровневой структуры высшего образования являются следующие:

• --реализация новой парадигмы образования, заключающейся в фундаментальности, целостности и направленности на личность обучаемого;
• --значительная диверсификация и реагирование на конъюнктуру рынка интеллектуального труда;
• --повышение образованности выпускников, подготовленных к «образованию через всю жизнь» в отличие от «образования на всю жизнь»;
• --свобода выбора «траектории обучения» и отсутствие тупиковой образовательной ситуации;
• --возможность эффективной интеграции со средними общеобразовательными и средними специальными учебными заведениями;
• --стимулирование значительной дифференциации среднего образования;
• --широкие возможности для последипломного образования;
• --возможность интеграции в мировую образовательную систему.

Для России англо-американская модель многоуровневой системы образования представляет несомненный интерес, хотя и не может быть скопирована полностью из-за отсутствия необходимых условий.

Интеграция многоуровневого высшего технического и профессионального инженерного образования в единой структуре технического университета для государства и общества выгодна и с позиций экономики образования. Известно, что стоимость обучения специалиста с высшим образованием в интегрированной образовательной системе за счет минимизации суммарных объемов образовательных услуг на 25-30 % ниже, чем при последовательном обучении специалиста такого же профиля в двух автономных высших образовательных учреждениях.

В табл. 14 показано распределение учебного времени по циклам на разных уровнях образования.

Таблица 14

Информационная структура гибких учебных планов подготовки специалистов в интегрированной системе образования

Примечание. ГиСЭ--гуманитарные и социально-экономические дисциплины, Ен--фундаментальные естественно-научные дисциплины, ОТ--фундаментальные общетехнические дисциплины, С--специальные дисциплины, ПОИС--дисциплины предметно-отраслевых инженерных специализаций, ФИС--дисциплины инженерных специализаций.

Различный функциональный характер деятельности инженеров (проектной, технологической, конструкторской, исследовательской, управленческой, контролирующей) требует соответствующих умений и знаний и акцента на определенных разделах и проблемах общетехнических и специальных дисциплин, не ущемляя и не обедняя при этом фундаментальной подготовки.

Михелькевич и Бекренев разделили все инженерные функции на две группы Первая группа включает в себя функции, обеспечивающие раци-ональное использование и эффектив-ное функционирование техники и прогрессивных технологий. Вторая группа -- функции, обеспечивающие создание новой техники, разработку высоких технологий, анализ и синтез сложных технических систем, авто-матизацию расчетов и проектирова-ния. В современных условиях в основу подготовки специалистов для инженерного инновационного процесса положена идея от за-мысла до инженерного проектирова-ния, конструирования и реализации разработки у потребителя (рис.7).

Целесообразность функционально ориентированной двухступенчатой подготовки инженерных кадров подтверждается опытом вузов Западной Европы (Великобритании, Германии, Франции). Так, ряд английских университетов и технических институтов, реагируя на потребности промышленности в специалистах разного уровня, в конце восьмидесятых годов ввели дифференцированную подготовку инженеров второго и более высокого по уровню академических знаний первого класса. В ряде университетов и высших школ ФРГ также ведется дифференцированная подготовка специалистов двух квалификационных ступеней по программам различного содержания и длительности обучения.

Таблица 15.

Диверсификация уровней профессионального инженерного образования.

Гибкие учебные планы, с одной стороны, должны обеспечивать строгое соблюдение государственных образовательных стандартов базового и полного высшего образования, а также требований квалификационных характеристик специалистов к их профессиональной, гуманитарной, социально-экономической и фундаментальной подготовки, их согласование на всех уровнях и ступенях образования, с другой стороны -- создавать условия реализации возможностей для студента изменять «траекторию» своего образовательного маршрута.

Таким образом, интеграция многоуровневого высшего технического (по направлениям) и профессионального инженерного образования (по специальностям) в единой структуре является оптимальной стратегией становления и развития технических университетов России.

В.А.Кузнецова приводит сравнительную характеристику многоступенчатой системы с распространенной прежде в России (табл.16.)

Таблица 16

Сравнительная характеристика различных систем образования

Характер критериев	Многоступенчатая система	Моноуровневая система	Многоуровневая система
Для государства	Экономия средств. Быстрое удовлетворение госзаказа на специалистов	Централизованное управление образовательной системой. Плановость выпуска специалистов. Реализация госзаказа с шагом в 5 лет	Возможность заполнения социальных ниш специалистами соответствующего уровня. Быстрое реагирование на запросы государства
Для общества	Быстрое повышение профессионального уровня населения (через быструю подготовку профессионалов среднего звена)	Высокий культурный уровень населения. Стабильность образовательной системы. Массовая подготовка профессионаловисполнителей	Высокий культурный общеобразовательный уровень населения. Формирование мобильных членов общества. Получение необходимых специалистов в короткие сроки
Для личности	Наличие коротких этапов при достижении профессиональ ного роста, 6лизкие цели	Четкая ориентация на профессию, определенность в будущем виде деятельности. Регламентированный процесс обучения	Выбор собственной траектории образования. Возможность получения многопрофильной профподготовки. Способность к непрерывному образованию
Для образовательных учреждений (вузов)	Развитая сеть вечернего и заочного обучения. Хорошая подготовленность студентов к практическим задачам, связанным с предстоящей деятельностью	Унифицированость подготовки по срокам, уровню, документам об образовании. Жесткая регламентация всего учебного процесса (программ, учебных планов и т.д.)	Свобода формирования учебного процесса в вузе, возможность максимальной реализации научнопедагогического потенциала вуза, учета его специфики. Толерантность системы к новациям
Соотношение между компонентами обучения	Профессиональный компонент доминирует над образовательным	Профессиональный компонент доминирует над образовательным.	Образовательный фундаментальный компонент доминирует над профессиональным (на I II уровнях)
Основные недостатки	Низкий общеобразовательный уровень. Узкая направленность профессиональной подготовки. Специалисты с репродуктивным воспроизведением информации	Большая длительтельность образовательного этапа. Слабый учет потребностей личности. Слабо развитые способности к творческой работе, к самообразованию. Формирование иждевенчески настроенной личности и конформизма. Медленная реакция на изменение запросов общества.	Возможная излишняя децентрализация системы образования. Потенциальная возможность снижения уровня образования путем "экономии" за счет параллельной подготовки бакалавра и специалиста. Отсутствие разработанного механизма, перехода с одной образовательной программы на другую (между П и III уровнями)

Многоступенчатая система - это совокупность профессионально-образовательных программ, отличающихся уровнями квалификации, приобретаемой обучающимся в одном направлении деятельности или одной отрасли хозяйства, имеющими главной задачей узкопрофессиональную подготовку и обеспечивающими рост профессиональной квалификации при переходе от одной ступени к следующей. Высшее образование выступает как неделимая единая ступень.

Моноуровневая система высшего образования - это совокупность одноэтапных унифицированных образовательно-профессиональных программ, ориентированных на массовую подготовку специалистов с высшим профессиональным образованием.

Многоуровневая система высшего образования - это совокупность последовательностей, каждая из которых составлена, из преемственных образовательно-профессиональных программ с резко усиленным образовательным компонентом на I-II уровнях и множественностью программ профессиональной подготовки на основе одного базового образования. Переход с одного уровня на следующий характеризует степень образованности.

Особенность многоуровневого образования - появление различных образовательных задач на разных ступенях подготовки. На всех этапах важнейшая задача - формирование творческого мышления и условий для самореализации.

Первая ступень - активизация традиционных видов учебной деятельности (проблемные и “бесконспектные” лекции, лекции-пресс-конференции и т.д., семинары-диалоги, семинары на ролевой основе и т.д.).

Вторая ступень - активизация информационных технологий обучения; разнообразие их и проблемность как на аудиторных занятиях, так и в ходе самостоятельной работы студентов (компьютеры, кинофильмы, телевидение и т.д.). Одновременно необходимы методы активного обучения.

Третья ступень - контекстный подход, для применения навыков и умений в решении квазипрофессиональных задач. Широкое использование активных (включая деловые игры и игровое проектирорвание) и информационных технологий обучения. Подготовка магистров - занятия с элементами исследований, участие в реальных деловых играх (инновационные, проблемно-деловые, организационно-деятельностные) .

Приоритетные задачи в области диверсификации образования:

• -поиск новых наиболее гибких и экономичных структурных форм образования, отражающих имеющиеся потребности общества и возможности существующей системы образования;
• -проблема взаимодействия отдельных частей образовательной системы;
• -проблема контроля качества образования и соответствия системы образования поставленным целям и потребностям общества;
• -наполнение содержанием готовых образовательных конструкций, механизм обеспечения саморазвития системы образования, оптимальное соотношение между образовательными компонентами;
• - поиск путей интеграции в мировую образовательную систему;
• -выявление конкретных механизмов реализации образовательных потребностей;
• -экономическое и правовое обеспечение системы образования.

Как показывает практика, основной движущей силой и опорой конструкции интегрированного непрерывного образования являют-ся образовательные учреждения высшего профессионального обра-зования -- вузы. Все образовательные новации последних десятиле-тий: различные учебные комплексы, в т.ч. учебно-научно-производственные и комплексы "школа-вуз", среднетехнические факульте-ты, вновь создаваемые структуры довузовского, дополнительного и послевузовского образования -- строятся на интеграции с вузами .

Г.В. Мухаметзянова выделяет ряд теоретических проблем, решение которых необходимо для реализации системы многоуровневого образования:

педагогические: формирование содержания образования при ступенчатой системе подготовки; обеспечение завершенности, преемственности и интеграции его с базовым содержанием школы; система критериев аттестации при переходе студентов с одной ступени на другую; сокращение сроков обучения при переходе из одного учебного заведения в другое;

психологические: личность в условиях многоступенчатой подготовки; формирование разных типов профессиональной деятельности на разных ступенях обучения;

социально-психологические: социально-психологический климат в условиях разных уровней притязаний на получение профессиональной подготовки;

экономические: затраты на подготовку специалистов;

управленческие: координация и субординация связей в системе государственно-общественного управления, оптимизация функций механизмов управления.

В таких системах есть несколько положительных моментов: во-первых, существенное расширение социальной базы студенчества за счет лиц:

• 1. способных к усвоению лишь начального профессионального образования.
• 2. склонных лишь к исполнительной деятельности.
• 3. ограниченных временными и финансовыми возможностями.

Во-вторых, возможность создания учебных планов и программ, отличающихся высоким уровнем мобильности и способности удовлетворять широкий спектр меняющихся потребностей сферы культуры, науки и производства.

В третьих, создание единых образовательных профессиональных стандартов.

В четвертых, улучшение качества обучения, так как на каждой ступени доминируется одна ориентация: на первой - на репродуктивную деятельность, на второй - на прикладную продуктивную деятельность, на третьей - на теоретическую продуктивную деятельность.

В пятых, улучшение качества специалистов на каждом уровне, так как поступление на последующую ступень стало вестись на конкурсной основе, т.е. такая система отбора строится в двух общепризнанных принципах: открытости (доступности) и селективности (конкуренции) .

В шестых, реализация методов совершенствования учебного процесса:

метода заданий целей обучения; метода отбора необходимого и достаточного; метода определения необходимого качества усвоения материала;

метода выбора рациональной комбинации видов учебной дея-тельности;

метода построения и реализации системы контроля за ходом и результатом обучения, разработка и внедрение системы уп-равления качеством подготовки специалистов на каждой сту-пени обучения;

метода конечных проектов, обеспечивающего интегративную связь предметов внутри одного блока дисциплин и между предметами различных циклов.

С психолого-педагогических позиций указанный подход к преем-ственности обучения характеризуется функционально-деятельностной, личностно-ориентированной и проблемно-исследовательской деятель-ностью

В.С. Цивунин подчеркивает , что в преподавании цикла химии необходима взаимосвязь дисциплин в плане согласованности программ, последовательности изложения, логичной терминологии и единой идеологии.

Важнейшей задачей профессионального образования является не только освоение конкретных знаний определенных курсов дис-циплин, но и выработка вида мышления, присущего данной области деятельности будущего специалиста. Широко распространены поня-тия математического, гуманитарного, инженерного мышления и т.д. При этом имеется ввиду определенный тип восприятия окружающего мира, использование ассоциативных понятий, своеобразия логики мышления, методов и подходов в решении возникающих задач.

Поэтому одна из проблем химической подготовки современного инжене-ра-технолога в области заключается в формировании у него химического мышления, помогающего ему сознательно решать нетра-диционные, творческие технологические проблемы. Естественно, что этот процесс неразрывно связан с общим процессом формирова-ния личности специалиста на всех стадиях его пребывания в уни-верситете.

Химия столь обширна и так глубоко пронизывает множественные сферы окружающего материального живого и неживого мира, что ее изучение в системном виде, в единстве и разнообразии составляющих, не является априорной методологической задачей. Процесс на-копления знаний и развитие теорий в ней так дифференцированы (физическая, коллоидная, неорганическая, органическая, специаль-ная), что, не обладая искусством представлять себе внутренний ход явлений" (Берцелиус), не выделив общих основных химических понятий, терминов и законов, невозможно изучить химию как “единое целое, такое же как и сама природа” (Либих), сформировать химическое мышление инженера-технолога. Переход на многоуровневую систему высшего технического об-разования предполагает создание единого комплекса учебных дис-циплин, форм и методов обучения, всего того, что обеспечивает формирование химического и инженерного мышления у студентов. По-этому важным звеном проблемы общехимического образования явля-ется согласование дисциплин, преподаваемых на разных кафед-рах. По мнению авторов, составление сквозной программы по курсам общехимических дисциплин (физической, коллоидной, неорганической, органической, аналитической химии) позволяет соотнести содержа-ние каждой химической дисциплины с другими. Предполагаемая программа может быть использована для подготовки химиков-бака-лавров и химиков- инженеров, предполагает модульность построе-ния и основывается на следующих принципах:

• 1) непрерывность развития основных представлений, понятий и законов химии в курсах всех химических дисциплин;
• 2) фундаментализация специального химического образования путем создания модуля общехимических дисциплин "введение в спе-циальность" .
• 3) приоритетность и ранжирование модулей с учетом профиля и характера специальностей.
• 4) универсальность - возможности за-мены одного модуля "введения в специальность" другим.

Осуществление принципа непрерывности оказалось возможным благодаря систематизации всей суммы знаний по курсам общехимических дисциплин на основе усложнения представлений о формах существования материи (атом-молекулы-вещество-система-процесс). Указанная классификация, введенная в каждый модуль, и соблюдение основных законов познания (переход от простого к сложному, от абстрактного - к конкретному, индукции и дедукции) позволили избежать повтор при изложении основных химических понятий и за-конов и представили эти понятия и законы в динамическом разви-тии.

С другой стороны, осуществлению принципа непрерывности способствовало выделение фундаментальных тем и понятий, прони-зывающих все курсы общехимических дисциплин. Это позволило раз-бить всю совокупность знаний на девять модулей (Прил. 1):

Блок химических дисциплин является базовым, универсальным для всех специальностей химического направления. Вместе с тем он непосредственно примыкает к циклу специальному и является по отношению к нему предваряющим. Содержание специального цикла в этом случае опирается на выполнение модели, развивает введенные в них понятия, термины, подходы, естественно разрабатывая при этом свои, специфичные для данного предмета.

Принцип опорных модулей, являющийся основным при формировании содержания программ, проиллюстрирован на примере специальности 25.05 - химическая технология высокомолекулярных соединений (Табл.18, прил. 2).

Решить проблемы при переводе с одной ступени на другую, в частности проблему переструктурирования и согласовывания содержания профессионально-теоретической подготовки, позволяет принцип вариативности. Процесс подготовки специалистов разного уровня не является замкнутой системой. Он зависит от многих факторов.

Вариативность содержания заключается в возможности своевременного и оперативного введения в изучаемый материал новых актуальных сведений, связанных с происшедшими за определенный промежуток времени изменениями в науке, технико-технологических концепциях и социально-экономических отношениях (адаптация содержания к производству); в адаптации содержания к определенному контингенту студентов (адаптация к личности); в возможности построения учебного процесса с ориентацией на более высокую ступень профессионального образования.

Исходя из того, что содержание изучаемого материала является одним из определяющих факторов, влияющих на выбор форм организации, С.Г. Шуралев выделяет среди факторов, влияющих на варьирование процесса подготовки, управляемые и неуправляемые. К первым он относит уровень подготовленности учащихся, особенности вуза, его техническую вооруженность, ко вторым - социально-экономические изменения в обществе, смену приоритетов в общественном производстве.

Фундаментализация. Один из ведущих принципов, положенных в основу многоуровневой системы образования, - принцип фундаментализации. Это понятие имеет разнообразное, часто весьма субъективное толкование. Одни авторы понимают ее как более углубленную подготовку по заданному направлению - “образование вглубь”. Второе понимание - разностороннее гуманитарное и естественно-научное образование на основе овладения фундаментальными знаниями - “образование вширь”. В качестве отправного пункта можно взять определение, предложенное В.М. Соколовым (Нижегородский университет): “К группе фундаментальных наук предлагается отнести науки, чьи основные определения, понятия и законы первичны, не являются следствиями других наук, непосредственно отражают, систематизируют, синтезируют в законы и закономерности факты, явления природы или общества” .

Распространенная точка зрения такова, что фундаментальность образования предполагает, во-первых, выделение определенного круга вопросов по основополагающим областям знаний данного направления науки и общеобразовательных дисциплин, без которых немыслим интеллигентный человек; во-вторых, изучение сложного круга вопросов с полным обоснованием, необходимыми ссылками, без логических пробелов.

Вопрос о фундаментализации образования рассматривается в педагогической литературе .

Так. Н.Ф.Талызина считает, что фундаментальность образования - генеральный путь подготовки специалиста, удовлетворяющего требованиям научно-технической революции: "Подготовка специалистов на базе фундаментальных наук, естественно, не означает понижения внимания к профессиональным видам деятельности. Но изучение фундаментальных наук не должно быть и рядоположено с профессиональными предметами: фундаментальные науки должны ориентировать специалиста в своей области, позволять ему не только самостоятельно анализировать имеющиеся в ней накопления, но и предвидеть ее дальнейшее развитие” .

Современные кон-цепции считают образование фундаментальным, если “оно представляет собой процесс нелинейного взаимодей-ствия человека с интеллектуальной сре-дой, при котором личность воспринимает ее для обогащения собственного внутрен-него мира и благодаря этому созревает для умножения потенциала самой среды. Задача фундаментального образования -- обеспечить оптимальные условия для вос-питания гибкого и многогранного научного мышления, различных способов восприя-тия действительности, создать внутрен-нюю потребность в саморазвитии и само-образовании на протяжении всей жизни человека” .

В качестве основы фундаментализации провозглашается создание такой си-стемы и структуры образования, приори-тетом которых являются не прагматиче-ские, узкоспециализированные знания, а методологически важные, долгоживущие и инвариантные знания, способствующие целостному восприятию научной картины окружающего мира, интеллектуальному расцвету личности и ее адаптации в бы-стро изменяющихся социально-экономи-ческих и технологических условиях.

Фундаментальное образование реали-зует единство онтологического и гносео-логического аспектов учебной деятель-ности. Онтологический аспект связан с познанием окружающего мира, гносеоло-гический -- с освоением методологии и приобретением навыков познания. Фунда-ментальное образование, являясь инстру-ментом достижения научной компетент-ности, ориентировано на достижение глу-бинных, сущностных оснований и связей между разнообразными процессами окру-жающего мира.

В работе В.Колоянова и А.Стоименова предложена модель, описывающая соотношение времени, необходимого на фундаментальную и специальную подготовку, которая выражается уравнением

где p - вероятность встречи с проблемами, требующими высокой специальной (с) или фундаментальной (ф) подготовки;

h - уровень фундаментальных и специальных знаний специалиста;

hcф=с,ф tс,ф,

где tс,ф - время, отводимое учебным планом на получение специальных или фундаментальных знаний;

Коэффициент пропорциональности объема знаний времени их получения в вузе (скорость усвоения знаний).

Н.Н. Нечаев пишет: “...задача заключается не в нахождении определенного “математического” соотношения между фундаментальными и специальными знаниями, а в таком системном построении знания, когда оно, отражая системно понимаемую деятельность, становится фундаментом образования, ибо дело не в том, какие конкретные знания мы приобретаем, а какие способы мышления при этом формируются” .

Принцип фундаментализации образования тесно связан с принципом профессионализации, то есть направленности каждого учебного предмета на профессиональную деятельность специалиста. Практически это может выразится в изменении удельного веса того или иного учебного материала в изучаемых курсах, в наиболее длительной проработке вопросов, связанных с профессиональной деятельностью, в включении дополнительных вопросов, конкретизирующих содержание учебной информации применительно к профессии, по которой готовится специалист, в отборе практических заданий и задач.

А. Богданов утверждает , что фундаментальной науке свойственно сочетание экспе-риментальных и теоретических методов, объединяющих индуктивное и дедуктивное познания мира. Сегодня при выделении фундаментальных наук главным образом ори-ентируются на доминирование в науке дедуктивной составляющей. Причем предпочтение отдается физическому познанию мира. Такие науки, как химия и биология, например, часто рассматривают в качестве заслуживающих меньшего внимания и поддержки. Подтверждением ска-занного может служить распределение средств по итогам конкурса грантов 1993г. в России по исследованиям фундаментального естествознания, которое выглядит сле-дующим образом: математика - 16%; физика (астрономия, механика, физика, ядерная физика, физика твердого тела, радиофизика, геофизика) - 49%; химия - 17%; биология - 16%. При таких диспропорциях в приоритетах вряд ли имеет смысл рассчитывать на достижение адекватного понимания мира.

Гуманизация. Почти сто лет назад крупный американский философ и педагог Дж. Дьюи писал: "В настоящее время начинающаяся перемена в деле нашего обра-зования заключается в перемещении центра тяжести. Это - перемена, ре-волюция, подобная той, которую произвел Коперник, когда астрономичес-кий центр был перемещен с земли на солнце. В данном случае ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования, он - центр, вокруг которого они организуются" (Дж. Дьюи, 1899). То же можно было сказать и о взрослом человеке .

В американской педагогике и психологии, а вслед за ней и во многих других развитых странах Запада, много десяти-летий доминируют, сменяя друг друга, бихевиоризм, с точки зрения кото-рого человек, обучающийся - это стимулреактивная "машина", необихевиоризм, вынужденный дополнить эту схему "промежуточными переменными" между стимулами и реакциями, такими, как ценностные и мотивационные ориентации человека, когнитивная психология, признавая роль познава-тельных структур, вербальных и образных компонентов сознания в процессах запоминания и мышления. Достаточно широко распространена и интеллектуалистическая теория Ж. Пиаже, редуцирующая развитие человека к развитию логических операций интеллекта.

С начала века в социальных науках, включая психологию, можно вы-делить, как пишет А.Г. Асмолов, как бы три спорящих друг с другом "об-раза человека" - образ "ощущающего человека", проекция которого в ког-нитивной психологии закрепилась в виде компьютерной метафоры ("человек как устройства по переработке информации"), образ "человека запрограм-мированного": в поведенческих науках это "человек как система реак-ции", а в социальных науках - "человек как система социальных ролей": образ "человека-потребителя", нуждающегося человека, человека как сис-темы потребностей (А.Г. Асмолов, 1993).

Наряду с этими доминирующими подходами в западной науке так или иначе развивались и различные гуманистические теории (Дж. Дьюи, Т. Олпорт А. Маслоу. К. Роджерс и др.), считающие своим предметом личность, изначально стремящуюся к самоактуализации, саморазвитию и самосовершенствованию. Но только в последнее время в связи с осознанием кризиса-образования, культуры и человека, угрозы самому его существованию на-растает ориентация на самоценность человеческой личности - цели, а не средства общественного развития и в то же время источника инноваций в жизни, производстве, науке и культуре.

В России второй половины 19-го - начала 20-го веков существенное влияние на гуманистическую ориентацию образования оказали труды многих педагогов и психологов: В.П. Вахтерова, В.К. Бехтерева, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, А.П. Нечаева, Л.И. Петражицкого, Л.И. Пирогова и особенно К.Д. Ушинского. явившегося основоположником "педагогической антропологии" комплексной науки о человеке и его развитии через об-разование - и выдвинувшего требование к педагогу, стремящемуся всесто-ронне воспитать человека, прежде узнать его во всех отношениях.

После революции 1905 года в российском образовании начала реализо-вываться новая, антропоцентрическая, гуманная в своей основе парадигма образования, соотносящая цели, содержание и формы обучения с потреб-ностями самих обучаемых и педагогов. Возникли негосударственные учеб-ные заведения, начали утверждаться принципы демократизма образования, свободы преподавания и учения . В настоящее время реформирование образования осуществляется на той основе, контуры которой были заложены еще в конце XIX - начале XX века. Происходит интенсивный возврат к идеям педагогической антрополо-гии, хотя на место антропологической парадигмы в образовании претенду-ет более продвинутые идеи культуросообразного, культурообразующего и проективного образования.

Гуманизация - ценностная переориентация человеческого мышле-ния и действия с предметно-вещных компонентов на субъектно-гуманис-тические, выступает механизмом перехода от технократической предметоцентристской к гомоцентристской парадигме.

Особая значимость гуманизации инженерного образования объясня-ется тем, что инженерная деятельность направлена на реализацию тех-нического прогресса, технологий, оставляя развитие человека как бы в стороне .

В теоретико-концептуальной структуре построения гуманитарно-ориентированного базиса некоторые авторы выделяет следующие основные компоненты:

• 1. Этико-гуманистический компонент, предусматривающий усиление внимания к проблемам общечеловеческого, социокультурного значения, к анализу моральной и социальной ответственности будущих специалистов за последствия своей профессиональной деятельности.
• 2. Историко-корреляционный компонент, направленный на активизацию использования принципа историзма в преподавании с учетом синхронно-корреляционных связей и зависимостей между развитием всех видов деятельности и познания в истории человеческого общества.
• 3. Философско - методологический компонент, предусматривающий выявление и всестороннее использование философского анализа содержания различных теоретических положений, способов согласования концептуальных структур с физической реальностью, широкое использование активных методов формирования философских основ мировоззрения.
• 4. Интегративно-культурный компонент, основанный на расширении спектра практического использования межпредметных связей на уровнях научной и историко-культурной межпредметной синхронизации и межпредметной корреляции.
• 5. Гуманитарно-гностический компонент, выражающийся в использовании наряду с естественнонаучными и гуманитарных методов познания и исследования в процессе обучения.
• 6. Социально - презентативный компонент, предусматривающий корреляцию содержания учебных программ с современным уровнем научно-технического знания, политическими, социальными, экономическими реалиями общества на национальном и планетарном уровнях.
• 7. Эколого-деятельностный компонент, направленный на актуализацию внимания на экологических аспектах будущей профессиональной деятельности студентов, а также и развития цивилизации в целом.
• 8. Эстетико - эмоциональный компонент, предусматривающий необходимость усиления эмоционального аспекта обучения и его эстетической направленности за счет использования произведений художественной литературы, музыкального и изобразительного искусства, иллюстрирующих смысл, эстетическую и общекультурную значимость изучаемых явлений и законов.
• 9. Креативно-развивающий компонент, выражающийся в последовательной замене методов обучения концептуально-аналитическими, способствующими переводу студента из объекта обучения в субъект деятельности, что создает условия для творческого самовыражения личности и обеспечивает креативный уровень образования.

Образование - это стратегический ресурс социально-экономического и культурного развития общества, обеспечения национальных интересов, укрепления авторитета и конкурентоспособности государства во всех сферах деятельности на международной арене. культурно-обучающего и научно-технического направлений заключается во внедрении современных норм и стандартов в обучении, науке и технике, распространении собственных культурных и научно-технических достижений. Особенно важной задачей является осуществление совместных научных, культурных, образовательных и других проектов, привлечение ученых и специалистов к программам научных исследований.

Определение и реализация национальных образовательных стандартов

Определение и реализация национальных образовательных стандартов - это основные тенденции развития образования в современной России. Интеграция обучения касается всех ее уровней, но чаще всего она применяется в формировании содержания базового обучения. Национальные образовательные стандарты составляют сумму четко определенных нормативных требований к содержанию учебных программ. Отношение педагогов к стандартизации обучения неоднозначное. Некоторые из специалистов считают, что унификация основана на жестких стандартах, которые связывают всем детям единую культурную и интеллектуальную модель без достаточного учета их индивидуальных особенностей. Все чаще можно услышать мысли о том, что стандартизация содержания образования не должна означать стандартизации личности ученика. Итак, в обучении целесообразно фиксировать минимально необходимые знания и умения, сохраняя при этом широкое пространство для вариативных учебных программ. Именно этим определяется необходимость стандартизации образования с дальнейшим совершенствованием систем

Приспособление учебных программ к условиям и потребностям поликультурного и полиэтнического ученического контингента

На новые учебные программы возлагаются ответственное задачи: обеспечить детям-выходцам из различных культур и этнических сообществ усвоение языкового минимума базовых знаний как основы конструктивной социальной интеграции. Решение этой проблемы требует значительных усилий на уровне общества - организационных, финансовых, политических и, прежде всего, непосредственно образовательных. Поэтому в последнее время развитие обучения на началах мультикультурализма выделяется в особое направление модернизации программ и, в частности, содержания базовых знаний.

Бережное, уважительное отношение к различным культурам, диалоги, взаимообогащения и взаимопознания различных народов и этносов как приоритетные принципы многокультурного образования получают все большие тенденции развития школьных дисциплин. С этой целью в школьные программы, включаются знания о современных и бывших цивилизациях, о разнообразных геополитических регионах мира и отдельных странах, а также религиоведческие учебные курсы. Особая тенденция развития системы образования приобретает локальные и региональные образовательные инициативы. В процессе изучения некоторых учебных тем (одежда, еда, развлечения, средства гигиены) детей учат понимать и уважать право каждого на непохожесть. Важное значение в контексте многокультурного обучения имеют школьные религиоведческие курсы. Преподавание религиозных учебных занятий призвано ознакомить учеников с различными верованиями, мировыми религиями, деятельностью вселенских церквей и способствовать формированию в молодежи рационалистического мировоззрения, прививать нравственные добродетели, обеспечивать толерантность и плюралистические мысли в отношениях между людьми различной веры.

Гуманизация и гуманитаризация содержания базового образования

Гуманность и гуманитарность являются имманентными характеристиками тенденции развития обучения детей. И роль и значение этих составляющих школьного образования имеет четкую тенденцию к росту. Задачи, которые призвана решать современная школа, требуют не просто учитывать гуманистический и гуманитарный аспекты формирования содержания знаний, но и заниматься их усилением и развитием. Обеспечение полной грамотности, предотвращения функциональной неграмотности, профессиональное самоопределение и самореализация личности, социализация молодежи - вот далеко не полный перечень действительно гуманистических и гуманитарных задач, в решении которых происходят тенденции развития современной системы образования.

Однако проблемы гуманизации и гуманитаризации продолжают оставаться сегодня насущными и актуальными для средней школы. Продолжается движение по обеспечению безопасности этой школы от проявлений насилия, за утверждение принципов толерантности и сотрудничества в педагогических отношениях. В процессе преподавания предметов гуманитарного цикла рекомендовано изучать не только войны и политические события, но и предоставлять учащимся знания о самых разнообразных видах и сторонах человеческой деятельности - торговые связи, хозяйственную деятельность, религии, искусство и тому подобное. Как уже отмечалось, тенденциям гуманизации и гуманитаризации подлежат все разновидности базовых знаний, теперь и естественно-технические и математические. Эти тенденции развития образования реализуются в педагогической практике несколькими способами. Немалую важность имеет также ценностно-смысловой аспект естественно-математического блока знаний, хотя он в равной степени присущ и гуманитарным знаниям. Человеческая жизнь - это высшая ценность.

Тенденции развития образования в КНР

Использование опыта развитых стран мира в области организации высшего педагогического является, безусловно, положительной тенденцией последних десятилетий. В КНР существует много ВУЗов, которые сотрудничают с иностранными учреждениями, в апреле 2006 г. таких насчитывалось 1100. В 70-х гг. ХХ в. был избран курс на однопартийность. Это имеет свои минусы: односторонность взглядов, постоянный контроль, следование идеям Мао Цзэдуна. В педагогических ВУЗах Китая, как и в непедагогических, к основным предметам относятся: идеологическое и моральное образование, основы права, принципы философии марксизма, принципы политологии марксизма, вступление в учение Мао Цзэдуна, вступление в учение

Исторически сложилось, что еще в начале ХХ в. было определено шесть районов КНР, где были расположены учебные заведения, готовившие учителей: район Пекин, район Северо-Восточной провинции, район Хубэй, район Си Чуань, Гун Дун и Цзян Су. Китай - большая страна, и успешными и богатыми провинциями считаются те, которые граничат с океаном. На западе страны (где пустыня) наихудшие условия для развития высшего образования. Не все выпускники педагогических ВУЗов хотят выезжать в отдаленные уголки своей страны, особенно в села. Поэтому государством проводится политика поощрения к этому молодежи в духе патриотизма и преданности коммунистическим идеям. В Китае, как и во многих странах мира, техническим ВУЗам предоставляется больше ресурсов и финансовой поддержки для развития и совершенствования. Создаются специальные лаборатории, исследовательские институты, площадки для экспериментов и тому подобное. Например, Пекинский политехнический университет входит в перечень государственного плана «Проект 211», то есть ориентирован на мировой уровень развития. Педагогические ВУЗы в этом отношении отстают от технических. Позитивные тенденции развития современного образования преобладают, и поэтому можно утверждать, что процесс модернизации педагогического образования в КНР набирает новые обороты.

Развитие высшего образования Украины в контексте европейской интеграции

Все больше возрастает роль и значение обучающего потенциала в обеспечении общественного прогресса. Образование - это стратегический ресурс социально-экономического и культурного развития человечества, обеспечения национальных интересов, укрепления авторитета и конкурентоспособности государства во всех сферах деятельности на международной арене. Тенденции развития современного образования в Украине определены стратегией Введение его принципов является фактором евроинтеграции Украины и средством повышения доступа граждан к качественному обучению, нуждается в глубоком реформировании структуры и содержания обучения, технологий обучения, их материального и методического обеспечения.

Реформирование образования как структурно, так и содержательно, является насущной общественной потребностью сегодняшнего дня. Вхождение в Болонское пространство для украинского общества стало важным и необходимым из-за необходимости решить проблему признания украинских дипломов за рубежом, повысить эффективность и качество обучения и, соответственно, конкурентоспособность украинских высших учебных заведений и их выпускников на европейском и мировом рынке труда. Одновременно существует неопределенность перспектив и принципов взаимоотношений Украины и Европейского союза. Это является одним из объективных ограничений интеграции украинской высшей школы в европейское пространство. Выходом из этой ситуации, является ответ на вопрос: какая тенденция развития образования в Украине правильная в зависимости от уровня готовности украинского высшего образования к этому.

Современное высшее образование в Польше

Опытом для нашей страны может быть опыт Польской Республики, которая является первой постсоциалистической страной, подписавшей «Болонскую декларацию» 19 июня 1999 года. Конец ХХ - начало XXI веков характеризуется как период подписания министрами образования ведущих европейских стран документов по реформированию высшего образования согласно условиям современного мира. Великая Хартия Университетов подписана 18 сентября 1988 года.

Сейчас Польша имеет лучшие тенденции развития образования в мире (от среднего образования к программам докторантуры) молодыми людьми в возрасте от 15 до 24 лет. Эти достижения польских педагогов сосуществуют с глубокой децентрализацией управления с высшим руководсвом страны. С министерствами, которым подчинены самые (государственные) учреждения, сотрудничает Центральный Совет по высшему образованию (создан еще в 1947 году), который состоит из 50 избранных представителей ВУЗов и научной общественности (из них 35 докторов наук, 10 преподавателей без ученой степени доктора, а также 5 представителей от студенчества).

Закон предоставил Совету немалые надзорные права, ведь без согласия не распределяются средства бюджета и не выходят министерские приказы. Государственные высшие учебные заведения получают средства из государственной казны на решение задач, связанных с обучением студентов, обучающихся по программам, аспирантов и научных сотрудников; на содержание ВУЗов, в том числе ремонт помещений и т. д. Эти средства выделяются из части государственного бюджета, которым распоряжается Министерство науки и высшего образования. Государственные ВУЗы не взимают деньги за обучение, но студенты должны давать деньги в случае повторного года обучения из-за неудовлетворительной успеваемости, за курсы на иностранном языке и курсы, которые не предусмотрены в программе. Государственные ВУЗы также принимают оплату при поступлении, а государственные колледжи могут взимать плату за вступительные экзамены.

Тенденции развития высшего образования в России

Высшее образование, как один с ведущих общественных институтов, претерпевает постоянные изменения в соответствии с динамикой общественных процессов - экономических, политических, культурных, социальных. Однако, реагирование обучающих систем на общественные вызовы происходит с определенной инерцией. По этой причине возникает настоятельная и постоянная потребность целенаправленного приведения основных параметров дисциплин в соответствие с общественными изменениями. Такой элемент, как содержание, подлежит модернизационной тенденции развития образования. Процесс конституирования имеет два основных аспекта - социальный и педагогический, потому что они взаимосвязаны. Поэтому не всегда изменение социального аспекта автоматически вызывает изменение педагогического. Однако рано или поздно их координация становится объективной необходимостью и требует целенаправленных педагогических действий. Эта необходимость обнаруживает себя в перманентном процессе реформирования содержания Стремительное научно-техническое продвижение, развитие новейших технологий, высокий уровень рыночных отношений, демократизация общественных отношений и являются теми факторами, которые определяют потребности и формируют предпосылки совершенствования содержания высшей школы.

Противоречия в совершенствовании системы образования

Сегодня совершенствование программ подготовки студентов занимает одно с ведущих мест в общем контексте модернизации содержания высшего образования. Характеризуя развитие содержания преподавания в университете и институте, можно определить такие важные в диалектическом плане противоречивые аспекты этого процесса, как:

Противоречие между неограниченностью объема накапливаемых человечеством знаний и ограниченностью учебных программ. Нет полных возможностей отображать эти знания в достаточно полном объеме и с надлежащей глубиной.
- Противоречие между целостностью духовно-практического опыта человечества и преимущественно фрагментарным или дисциплинарным способом его преподавания студентам.
- Противоречие между объективным содержанием знаний и объективностью форм и путей их трансляции и усвоения.
- Противоречие между общественной обусловленностью содержания знаний и индивидуально-субъективными особенностями студенческих потребностей и диспозиций что до его усвоения.

Модернизация образования в России

По мере возможности преподаватели стремятся смягчить или загладить указанные противоречия. В частности направления современной модернизационной деятельности в области формирования содержания высшей школы подчинены в значительной степени именно этой цели. Соответственно, к приоритетным направлениям можно причислить следующие тенденции развития образования в России:

1.Сокращение разрывов между достижениями современных наук и содержанием дисциплин.

2. Обогащение и осовременивание инвариантного компонента содержания высшего образования.

3. Оптимизация пропорций между блоками гуманитарных и естественно-математических знаний.

4. Гуманизация и гуманитаризация содержания высшего образования.

5. Уплотнение учебных программ за счет формирования междисциплинарных интегрированных блоков содержания знаний.

6. Внедрение учебных дисциплин социально-практического направления, новейших информационных технологий.

7. Приспособление учебных программ и их методическое обеспечение соответственно условиям и потребностям поликультурного и полиэтнического ученического контингента.

8.Совершенствование организационных механизмов и методических основ преподавания программных знаний с целью обеспечения их усвоения абсолютным большинством студентов.

Уже завтра – 8 августа – завершится вторая волна приема абитуриентов на бюджетные места в российских вузах – будут опубликованы приказы о зачислении студентов на 100% основных конкурсных мест. Предварительные итоги приемной кампании этого года на состоявшейся в конце прошлой недели пресс-конференции подвели ректор МГИМО Анатолий Торкунов , ректор НИУ ВШЭ Ярослав Кузьминов и ректор МФТИ Николай Кудрявцев . Рассмотрим наиболее характерные особенности приемных кампаний последних лет и перспективы развития высшего образования в ближайшем будущем.

Особенности приемной кампании текущего года и общие тенденции последних лет

Несмотря на возможность подать заявление о приеме в пять вузов, и в каждом из них – на три специальности (), количество подаваемых одним абитуриентом заявлений снижается. Так, в НИУ ВШЭ в этом году среднее число поданных заявлений составило примерно 1,9, и это свидетельствует о том, что выпускники заранее определяют желаемое направление подготовки, отметил Ярослав Кузьминов. Данный факт подтверждается и другой тенденцией – абитуриенты с высокими баллами по ЕГЭ, не поступившие на бюджетные места в связи с их ограниченным количеством, вместо выбора другого направления или другого вуза, где имеющиеся баллы гарантируют им поступление на бюджет, предпочитают обучение по выбранному изначально направлению в конкретном вузе на договорной основе. Таким образом, на протяжении нескольких последних лет выросло не только количество поступивших в ведущие вузы платников, но и качество их знаний. К примеру, средний проходной балл на платное место в НИУ ВШЭ и МГИМО в прошлом году составлял 81 балл, в этом году в последнем вузе он составил уже 83 балла.

В каком случае операции по выполнению НИОКР учреждениями образования или науки освобождаются от НДС, узнайте в Энциклопедии решений интернет-версии системы ГАРАНТ. Получите бесплатный доступ на 3 дня!

Нельзя не отметить, что вузы оказывают поддержку успешно обучающимся на договорной основе студентам. Так, например, по словам Николая Кудрявцева, из принимаемых ежегодно в МФТИ примерно 1000 человек 850-900 являются платниками, однако почти никто из них не оплачивает обучение самостоятельно. Финансирование осуществляется спонсорами, в качестве которых выступают организации, заинтересованные в последующем трудоустройстве студентов, либо выпускниками вуза – вносимые ими средства образуют существенную долю фонда целевого капитала института. Кстати, около 100 человек, обучение которых на треть оплачивается вузом, а остальное – его выпускниками, составляют те, кто не добрал баллов до среднего (получили 80-85 баллов по предмету, тогда как средний в вузе – 94), но имеет склонность к изобретательству и технологическому новаторству. "Раньше мы эту категорию ребят, очень ценных, теряли. Но наши выпускники предложили такой выход. В выборе мы не ошиблись ни разу", – подчеркнул Николай Кудрявцев. НИУ ВШЭ в свою очередь предоставляет скидки в размере от 25% до 70% стоимости обучения студентам, которые впоследствии показывают лучшие результаты. Как сообщил Ярослав Кузьминов, из предполагаемых к зачислению в этом году в университет в Москве 6500 человек 2200 – бюджетники, 400 – те, чье обучение полностью оплатит сам вуз, около 2000 – платники, которые получат скидку на оплату обучения за то, что не ушли на бюджет в другой вуз. При этом он считает необходимым поставить вопрос о государственном субсидировании студентов с высокими баллами ЕГЭ, обучающихся на договорной основе.

Кроме того, ректоры надеются на скорейшее возобновление программы по предоставлению образовательных кредитов с господдержкой. Напомним, в прошлом году Сбербанк , и, несмотря на утверждение в начале текущего года новых правил предоставления государственной поддержки образовательного кредитования (), даже примерная дата возобновления соответствующей кредитной программы пока не называется.

Еще одной особенностью приемных кампаний последних лет является увеличение количества поступающих в российские вузы иностранцев. Причем эта категория уже давно не ограничивается русскоговорящими гражданами стран постсоветского пространства. "В этом году принимаем примерно на четверть больше иностранцев, чем в прошлом, – рассказал Ярослав Кузьминов. – Растет число студентов из Африки, Латинской Америки, большой приток студентов из Китая, Кореи, Вьетнама. Появляются, особенно на магистерских программах, студенты из западноевропейских стран, из США". По данным Анатолия Торкунова, 60% поступающих в магистратуру МГИМО иностранцев – представители Западной и Центральной Европы. Это, по мнению руководителей вузов, свидетельствует о том, что все они высоко оценивают уровень образования в России, поскольку, во-первых, имеют большой выбор университетов в своих странах, а во-вторых, учатся здесь платно. Стоит отметить, что повышение интереса иностранцев к российскому образованию подтверждается и статистикой Рособрнадзора о количестве заявлений на процедуру признания иностранного образования с целью поступления в российские университеты. В июле текущего года число обращений составило более 3000, что на 17% больше, чем в июле прошлого года. Сложнее всего, по мнению Николая Кудрявцева, приходится иностранцам, поступающим в технические вузы, так как российские школьники к освоению программ в них, в частности физико-математических дисциплин, подготовлены лучше. Это не удивительно, учитывая, что ежегодно россияне становятся победителями международных олимпиад и конкурсов. Из последних результатов – четыре золотых и одна серебряная медаль на 49-й Международной физической олимпиаде, прошедшей в Лиссабоне в конце июля.

Важное значение для развития системы высшего российского образования имеет расширение практики реализации так называемых сетевых образовательных программ, предполагающих получение двух дипломов, причем как с зарубежными университетами (давно устоявшаяся практика), так и с российскими вузами. МГИМО, в частности, реализует ряд таких магистерских программ: "Международный менеджмент в области транспорта нефти и нефтепродуктов" – совместно с РГУ нефти и газа (НИУ) имени И.М. Губкина, "Спортивная дипломатия" – с Российским государственным университетом физической культуры, спорта, молодежи и туризма, "Стратегический менеджмент международных минерально-сырьевых компаний" – с МИСиС (в этом году прошел первый набор на данную программу). МФТИ реализует совместную бакалаврскую программу с РАНХиГС, магистерскую – со Сколтехом. Однако в то же время растет интерес российских студентов к полностью англоязычным программам – к примеру, количество желающих обучаться по открытой в этом году НИУ ВШЭ совместно с Лондонским университетом программе "Прикладной анализ данных" в 1,5 раза превысило запланированное, отметил Ярослав Кузьминов. "Англоязычное образование развивает возможности на глобальном рынке, поэтому студенты предпочитают его бесплатным программам по международным отношениям, бизнес-информатике и т. д.", – пояснил он.

Нельзя не отметить работу вузов по созданию условий для получения студентами практико-ориентированного образования. В МФТИ распределение студентов по кафедрам происходит на третьем курсе, а сделать выбор им помогает посещение базовых предприятий, где впоследствии они будут проводить исследования для написания дипломов и диссертаций, отметил Николай Кудрявцев. МГИМО в этом году расширил перечень корпоративных магистерских программ, финансируемых крупными российскими корпорациями. Кроме того, открывая новые образовательные программы, университет ищет партнеров-практиков для их реализации – например, запущенная в этом году программа "Искусственный интеллект" будет реализовываться в партнерстве с Microsoft, так как специалисты этой компании смогут обеспечить получение студентами необходимого уровня знаний, подчеркнул Анатолий Торкунов. Появление таких программ отражает, разумеется, потребность в подготовке квалифицированных кадров по новым специальностям, появляющимся, в частности, в связи с переходом к цифровой экономике.

Для гуманитарного образования в последние годы характерны два явления. Первое – повышение популярности программ подготовки специалистов в сфере маркетинга, связей с общественностью, межкультурных коммуникаций, медиа, предполагающих получение прикладных гуманитарных знаний, отметил Ярослав Кузьминов. Но в то же время пользуются спросом и узконаправленные специальности. Так, немаленький конкурс в этом году в НИУ ВШЭ был не только на программу "Востоковедение", но и на программы, предполагающие изучение отдельных секторов востоковедения: "Библеистика и история древнего Израиля" и др. Это свидетельствует о постепенном снижении массового интереса только к тем специальностям, которые гарантируют быстрое достижение высокого уровня заработка.

Перспективы развития высшего образования

Глобальные цели и задачи, поставленные перед сферами образования и науки на ближайшие пять лет, обозначены в . Среди них, в частности, – обеспечение конкурентоспособности российского образования на мировом уровне и вхождение России в пятерку ведущих стран мира по научным исследованиям. Методы достижения поставленных целей, надо полагать, найдут отражение в разрабатываемых в настоящее время Правительством РФ национальных проектах в сферах образования и науки.

Между тем у вузов есть ряд предложений о том, в каком направлении должна развиваться система высшего образования. Они обсуждались и на XI съезде союза ректоров с участием Президента РФ Владимира Путина , прошедшем в апреле текущего года, и на встрече с ректорами вузов главы правительства Дмитрия Медведева , состоявшейся 4 июля. К наиболее существенным можно отнести предложения:

***

Как видно, ведущие российские вузы прилагают немало усилий для повышения своей конкурентоспособности как на отечественном, так и на международном рынке образовательных услуг. Поэтому есть основания полагать, что грамотное предоставление государственной поддержки действительно сможет повысить привлекательность обучения и научной работы в России как для молодых и перспективных, так и для уже состоявшихся ученых: не только российских, но и иностранных.

______________________________

Вся информация: основные задачи, список участников и их позиции в мировых рейтингах, текущие результаты реализации программ повышения конкурентоспособности и т. д. – размещена на официальном сайте проекта 5-100 (5top100.ru).

Система образования Российской Федерации в настоящее время представляет собой совокупность:

• федеральных государственных образовательных стандартов и федеральных государственных требований, образовательных стандартов и требований, устанавливаемых университетами; образовательных программ различного вида, уровня и направленности, а также программ профессионального обучения;
• организаций, осуществляющих образовательную деятельность, их работников и обучающихся;
• органов государственной власти и местного самоуправления, осуществляющих управление в сфере образования, создаваемых ими консультативных, совещательных и иных органов;
• организаций, осуществляющих научно-методическое, методическое, ресурсное, производственное и информационнотехнологическое обеспечение образовательной деятельности и управления системой образования, оценку качества образования;
• объединений юридических лиц, общественных и государственнообщественных объединений, осуществляющих деятельность в сфере образования.

В соответствии с Федеральным законом «Об образовании» (ст. 15) в системе образования устанавливаются следующие уровни образования:

• дошкольное образование;
• общее образование: начальное общее образование; основное общее образование; среднее общее образование;
• среднее профессиональное образование: подготовка квалифицированных рабочих; подготовка специалистов среднего звена;
• высшее образование: бакалавриат; магистратура, подготовка специалиста; подготовка научно-педагогических кадров.

Одним из основных принципов правового регулирования отношений в сфере образования признан демократический, государственнообщественный характер управления образованием; обеспечение права работников, обучающихся и их родителей (законных представителей) на участие в управлении образовательной организацией в предусмотренных настоящим Федеральным законом формах .

Образовательная деятельность может осуществляться следующими организациями:

• образовательными организациями;
• научными организациями и иными организациями.

Образовательной организацией признается некоммерческая организация, основной деятельностью которой в соответствии с целями, ради которых такая организация создана, является образовательная деятельность.

В пределах определенного в уставе образовательной организации предмета основной деятельности образовательная организация вправе реализовывать образовательные программы разного уровня и направленности и оказывать образовательные услуги, как безвозмездно, так и за плату, а также вести в установленном порядке научную и иную, связанную с предоставлением образования и обучением деятельность в соответствии с требованиями, установленными Федеральным законом «Об образовании» к образовательным организациям определенного типа, вида (категории).

В Российской Федерации устанавливаются следующие типы образовательных организаций, реализующих основные образовательные программы:

• дошкольная образовательная организация;
• общеобразовательная организация;
• профессиональная образовательная организация;
• образовательная организация высшего образования.

Управление образовательной организацией независимо от ее типа, вида, категории (при наличии) строится на основе сочетания принципов единоначалия, коллегиальности и самоуправления.

Единоличным исполнительным органом образовательной организации является руководитель образовательной организации (ректор, директор, заведующий, начальник или иной руководитель (администратор)), который осуществляет непосредственное управление образовательной организацией.

Высшее образование в России представлено широкой сетью государственных и негосударственных учебных заведений. По сравнению с 1990/1991 учебным годом (в 1990/1991 - 514) сеть государственных вузов ежегодно возрастала и составила к началу 2000/2001 учебного года 607 учреждений, а к началу 2011/2012 учебного года - 634 вуза (табл. 1.2 и 1.3) .

о> Таблица 1.2

Высшие учебные заведения (на начало учебного года)1

Показатели

2000/

2001/

2003/

2004/

2005/

2006/

2008/

2009/

2010/

2011/

Число вузов всего

В том числе:

Государственных | 607 | 621 | 655 | 652 | 662 | 655 | 660 | 658 | 755 | 662 | 653 | 634

в том числе:

университеты

академии

институты

Негосударственных

Численность студентов - всего, тыс. чел.

В том числе:

в государственных

в негосударственных

Принято студентов всего

В том числе в учебные заведения:

государственные

негосударственные

Выпущено специалистов - всего

В том числе учебными заведениями:

государствен н ы м и

негосударственными

1 Россия 2012: Стат. Справочник/ Росстат. - М., 2012. - 59 с.-С. 13-14

Российский статистический ежегодник. 2011: Стат.сб./Росстат. М, 2011. - 795 с. - С. 237-247.

Государственные и муниципальные образовательные учреждения высшего профессионального образования по видам"

Таблица 1.3

Все образовательные учреждения высшего профессионального образования

в них студентов, тыс. человек

Университеты

число образовательных учреждений

в них студентов, тыс. человек

принято студентов, тыс. человек

выпущено специалистов, тыс. человек

Академии

число образовательных учреждений

в них студентов, тыс. человек

принято студентов, тыс. человек

выпущено специалистов, тыс. человек

Институты

число образовательных учреждений

в них студентов, тыс. человек

принято студентов, тыс. человек

выпущено специалистов, тыс. человек

Федеральные университет ы

число образовательных учреждений

в них студентов, тыс. человек

принято студентов, тыс. человек

выпущено специалистов, тыс. человек

1 Российский статистический ежегодник. 2011: Стат.сб./Росстат. М., 2012. - 786 с. - С. 254.

На начало 2000/2001 учебного года работало 358 негосударственных высших учебных заведений (37% от общего числа), в которых обучалось 471 тыс. человек (10% всех студентов).

Количество филиалов высших учебных заведений на начало 2009/2010 учебного года составляло 1637 учреждений, в том числе 571 филиал негосударственных вузов, что составляет 35%.

Численность студентов, обучающихся в высших учебных заведений по сравнению с 1993/1994 учебным годом (2613 тыс.чел.) возросла к 2009/2010 учебного году почти в 3 раза и составила 7419 тыс.чел.

Российские высшие учебные заведения представлены в 2011 году университетами (334 учреждения), академиями (169 учреждений) и институтами (123 учреждения).

Первые федеральные университеты были созданы в 2007 году в Южном и Сибирском федеральных округах в рамках приоритетного национального проекта на базе действующих вузов и академических центров в Ростове-на-Дону и Красноярске. Каждый университет получил на реализацию своих программ развития в 2007-2009 годах около 6 млрд рублей. Кроме того, помимо федерального финансирования в проектах предусматривается активное участие бизнеса и региональных властей.

21 октября 2009 года Президент России Дмитрий Медведев подписал Указ "О создании федеральных университетов в Северо-Западном, Приволжском, Уральском и Дальневосточном федеральных округах". В этих округах созданы 5 новых федеральных университетов: Северный (Арктический), Казанский (Приволжский), Уральский, Дальневосточный и Северо-Восточный.

В 2010 году Распоряжениями Правительства Российской Федерации федеральные университеты путем реорганизации изменяют тип на федеральные государственные автономные образовательные учреждения высшего профессионального образования. Распоряжением Правительства Российской Федерации от 30 декабря 2010 г. N 2483-р принято решение о создании федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования "Балтийский федеральный университет имени Иммануила Канта".

Таким образом, в 2012 году в России функционирует 8 федеральных университетов.

Приказом Минобрнауки России от 29 июля 2009 г. N 276 утвержден перечень показателей, критериев и периодичности оценки эффективности реализации программ развития университетов, в отношении которых установлена категория "национальный исследовательский университет 1:

• 1. Показатели успешности образовательной деятельности.
• 2. Показатели результативности научно-инновационной деятельности.

Приказ Минобрнауки России от 29 июля 2009 г. N 276 "О перечне показателей, критериях и периодичности оценки эффективности реализации программ развития университетов, в отношении которых установлена категория "национальный исследовательский университет"". Электронный ресурс: Режим доступа: http://mon.gov.ru/pro/niu/

• 3. Показатели развития кадрового потенциала.
• 4. Показатели международного признания.
• 5. Показатели финансовой устойчивости.

Оценка эффективности реализации программ развития национальных исследовательских университетов проводится Министерством образования и науки Российской Федерации один раз в год на основании докладов национальных исследовательских университетов о ходе реализации их программ развития, представляемых в Министерство образования и науки Российской Федерации до 1 марта года, следующего за отчетным.

Победителями конкурсного отбора программ развития университетов, в отношении которых устанавливается категория "национальный исследовательский университет" в 2009 году стали 12 образовательных учреждений из восьми регионов Российской Федерации, в том числе 4 из Москвы и 2 из Санкт-Петербурга :

• 1. Государственный университет - Высшая школа экономики
• 2. Казанский государственный технический университет им. А.Н. Туполева
• 3. Московский авиационный институт (государственный технический университет)
• 4. Московский государственный технический университет им. Н.Э. Баумана
• 5. Московский физико-технический институт (государственный университет)
• 6. Нижегородский государственный университет им. Н. И. Лобачевского
• 7. Новосибирский государственный университет
• 8. Пермский государственный технический университет
• 9. Самарский государственный аэрокосмический университет им. акад. С. П. Королева
• 10. Санкт-Петербургский государственный горный институт им. Г.В. Плеханова (технический университет)
• 11. Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики
• 12. Томский политехнический университет

В 2010 году статус национального исследовательского университета присвоен еще 15 государственным образовательным учреждениям высшего профессионального образования из 10 субъектов России :

• 1. Белгородский государственный университет
• 2. Иркутский государственный технический университет
• 3. Казанский государственный технологический университет
• 4. Мордовский государственный университет им. Н.П. Огарева
• 5. Московский государственный институт электронной техники
• 6. Московский государственный строительный университет (МГСУ)
• 7. Московский энергетический институт (технический университет)
• 8. Пермский государственный университет
• 9. Российский государственный медицинский университет федерального агентства по здравоохранению и социальному развитию
• 10. Российский государственный университет нефти и газа им.И.М.Губкина
• 11. Санкт-Петербургский государственный политехнический университет
• 12. Саратовский государственный университет

им.Н.Г.Чернышевского

• 13. Томский государственный университет
• 14. Учреждение Российской Академии наук Санкт-Петербургский академический университет - Научно-образовательный центр нанотехнологий РАН
• 15. Южно-Уральский государственный университет

В настоящее время деятельность высших учебных заведений обусловлена новыми социально-экономическими условиями и характеризуется:

• невозможностью обеспечения эффективной деятельностью вузов без учета внешней среды, возрастанием необходимости укрепления взаимодействия вузов с предприятиями и организациями - работодателями, органами местной и федеральной власти;
• необходимостью решать проблемы финансового обеспечения и внебюджетного финансирования деятельности вуза, формированием и развитием коммерческой и иной приносящей доход деятельности вузов;
• отсутствием централизованного распределения выпускников;
• ростом численности состава преподавателей и сотрудников вузов в связи с наблюдавшимся в последние годы интенсивным ростом обучения студентов на платной основе;
• появлением большого количества новых вузов, факультетов и кафедр, массовым открытием новых специальностей;
• интенсивной компьютеризацией учебного процесса, развитием информационных и инновационных технологий, оснащением вузов разнообразными техническими средствами, вычислительной техникой, необходимостью их использования и обслуживания;
• ростом значения научных исследований в вузах, возрастанием требований к их качеству, повышением роли научной деятельности преподавателей и студентов при оценке деятельности высших учебных заведений;
• значительным ужесточением порядка лицензирования и аккредитации вузов;
• интеграцией образования на международном уровне;
• повышением роли инновационных технологий в учебном процессе и научной деятельности;
• далеко не всегда позитивным влиянием современных СМИ на студенчество (насилие, секс, попкультура);
• повышением значимости патриотического воспитания молодежи; борьбы с вредными привычками, наносящими ущерб здоровью студентов - алкоголь, наркомания, курение;
• более активным участием преподавателей и студентов в реальном бизнесе;
• демографическим спадом и усилением конкуренции между вузами в сфере реализации их услуг.

Новые условия рыночной экономики определяют и новые приоритеты деятельности руководителей образовательных учреждений. Среди них:

• 1. Необходимость такой подготовки специалистов, чтобы они могли быть востребованы работодателями, т.е. рынком труда.
• 2. Необходимость адаптации в международном экономическом пространстве.
http://mon.gov.ru/pro/niu/6077/
• http://mon.gov.ru/pro/niu/7168/

В настоящее время в нашей стране происходят серьезные изменения в разных общественных сферах. Происходит переоценка ценностей, модернизируется общественное сознание.

Основные тенденции развития образования тесно связаны с подобными явлениями и процессами.

Цели модернизации

Так как практически треть россиян учится, систематически повышает свою квалификацию, учит кого-то, сложно переоценить важность реформирования образования.

Основные тенденции развития современного образования предполагают:

• создание требуемых условий для формирования гармонически развитой личности;
• запуск механизмов, которые способствуют саморазвитию подрастающего поколения;
• преемственность в образовании;
• придание учебной деятельности социальной значимости.

Основой современной политики изменения образовательной структуры является построение образовательной деятельности на личностно-ориентированном методе.

Основные принципы изменения содержания образования

Рассмотрим основные тенденции развития образования в России. Они базируются на нескольких принципах.

Так, демократизация отечественной образовательной системы предполагает активное участие местной и государственной власти в управлении ОУ. Учителя получили право на творчество, демонстрацию собственного педагогического опыта.

Благодаря альтернативности и вариативности отечественного образования можно уходить от классической образовательной системы к разнообразным инновационным методикам, обеспечивающим альтернативные способы получения образования.

Наблюдаются и такие тенденции развития системы образования, которые способствуют его открытости, доступности. Именно благодаря открытости в настоящее время наблюдается раскрепощение, освобождение образования от внутренних догм, его гармоничное объединение с культурой, политикой, обществом.

Гуманизация образования

Она заключается в преодолении главного порока классической школы - обезличенности. Современные тенденции развития образования направлены на уважительное отношение к индивидуальности ребенка, взаимодействие с ним на доверительных условиях, учет его интересов и запросов.

Гуманизация предполагает серьезный пересмотр педагогикой и обществом отношения к подрастающему поколению, имеющему определенные отклонения в физическом и психическом развитии.

Основные тенденции развития образования направлены на раннее выявление одаренных и талантливых детей, выстраивание для них индивидуальных образовательных траекторий развития. Педагог выполняет функцию наставника, помогает ученикам преодолевать появляющиеся трудности, корректировать путь саморазвития и самосовершенствования.

Дифференциация образовательного процесса

Современные тенденции развития образования предполагают выделение двух фундаментальных задач:

• обеспечение прав детей на выбор базового либо профильного образования;
• индивидуализация образовательного процесса на основе природосообразности и личностно-ориентированного подхода.

Среди тех особенностей, которые необходимо отметить в российском образовании, выделим его непрерывность.

Подобные тенденции развития образования способствуют многомерному движению отдельной личности в образовательной деятельности.

Пути и направления развития образования в РФ

В отечественной системе образования проявляются противоречивые и сложные процессы. При глубоком реформировании и развитии содержания прослеживается существенное отставание по финансово-экономическому, материально-техническому, кадровому обеспечению.

Среди важнейших направлений отмечаются:

1. Сохранение и укрепление гармоничности образовательной системы с учетом региональных, экономических, национальных интересов народов и регионов.
2. Реформирование отечественного образования.
3. Переподготовка квалифицированных кадров.
4. Правовое и нормативное обеспечение развития и функционирования образовательной системы.

Пути решения

Для обновления отечественного образования необходимо проведение единой целевой системы планирования учебных программ, развития и функционирования методических центров. На основе базисного федерального плана осуществляется создание региональных планирований.

Также среди тенденций современности необходимо отметить структурную перестройку содержания образования по полной вертикали, начиная с детских дошкольных учреждений, заканчивая послевузовским образованием.

Отдельное внимание уделяется специальному образованию. В связи с увеличением количества больных детей осуществляется работа с ребятами, имеющими серьезные ограничения в физическом здоровье.

Министерством образования РФ разработан национальный проект, согласно которому осуществляется дистанционное обучение школьников, имеющих ограничения по состоянию физического здоровья. В рамках данного проекта ребенок и педагог обеспечиваются компьютеризированным рабочим местом, обучение осуществляется через "Скайп".

Высшая школа

Основные тенденции развития высшего образования связаны с развитием научного потенциала, укреплением значимости вузовской науки, решением задач подготовки квалифицированных кадров для осуществления инновационной работы.

Высшее профессиональное образование осуществляется на основе профессионального среднего либо полного (среднего) образования по специальным программам. В РФ существует следующая структура высшего образования:

• образовательные государственные стандарты;
• программы;
• проектные, научные, культурно-просветительные организации;
• научные центры, обеспечивающие существование и совершенствование высшего образования;
• университет, институты, академии.

Согласно ФЗ, в качестве видов высших учебных заведений РФ установлены следующие: академия, университет, институт.

После присоединения нашей страны к Болонской декларации в высшей школе наблюдаются существенные реформы. Помимо изменения парадигмы образовательной системы, активизировалось управление качеством и эффективностью образования, на практике реализуется идея непрерывного образования.

Подведем итоги

Главные направления изменения отечественной образовательной системы отмечены в Законе «Об образовании РФ». Существенное значение в модернизации содержания образования внесли федеральные образовательные стандарты нового поколения.

Они не только характеризуют базовый уровень содержания российского образования, но и являются базой оценки уровня подготовленности подрастающего поколения.

При переходе от предметного центризма к отдельным образовательным областям в полной мере осуществляется личностно-ориентированный подход к обучению и воспитанию подрастающего поколения.

В ближайшее время, к примеру, в начальном образовании предусмотрены существенные изменения основных приоритетов.

Центральное место занимает развивающее обучение, проектная и исследовательская деятельность младших школьников.

В ОУ на начальной ступени появился курс «Окружающий мир», который способствует социализации школьников, направлен на формирование позитивного отношения к живому миру, среде. В настоящее время разрабатывается шестилетняя программа начальной школы.

В естественнонаучных дисциплинах происходит отход от абстракций, переход на прикладную направленность.