Об актуальных проблемах содержания образования в современной школе, рассказано в данном посте.

Образовательный стандарт — это обязательный уровень требований к общеобразовательной подготовке выпускников и соответствующие этим требованиям содержание, методы, формы, средства обучения контроля. В содержательном аспекте стандарт средней общеобразовательной школы предусматривает:

• владение базовыми понятиями;
• узнавать и воспроизводить основные понятия изучаемой отрасли знаний;
• давать им определение;
• раскрывать содержание понятия, его объем;
• устанавливать межпредметные связи с выше, ниже, рядом стоящими понятиями;
• давать практическую интепретацию понятиям;
• знание теорий, концепций, законов и закономерностей основ науки, ее истории, методологии, проблем и прогнозов;
• умение применять научные знания на практике в стабильной и изменяющейся ситуации;
• иметь собственные суждения в теории и практики данной образовательной области;
• знание основных проблем общества (России) и понимание своей роли в их решении;
• владение технологией непрерывного самообразования по отраслям знаний, наукам и видам деятельности. Это общие основы стандартизации образования по ступеням, уровням образования, которое конкретизируется по образовательным областям, конкретным учебным дисциплинам.

В условиях реформы образования постоянно происходит смена образовательных стандартов.

С одной стороны, они должны соответствовать мировым традициям, совершенствовать обучение и развитие учащихся на тех или иных исторических этапах общественного развития, с другой — не утратить федеративные прогрессивные черты образования.

В рамках федерального и национально-регионального уровней стандарт образования включает:

• описание содержания образования на каждой из его ступеней, которое государство обязано предоставить обучаемому в объеме необходимой общеобразовательной подготовки;
• требование к минимуму необходимой подготовки учащихся в рамках указанного объема содержания;
• максимально допустимый объем учебной нагрузки по годам обучения.

В настоящее время «Конституция РФ» ориентирует как обязательный уровень-минимальный (9 летняя школа), который не является достаточным основанием достижения международного стандарта.

Государственный стандарт применительно к конкретному предмету включает пояснительную записку, в которой раскрываются цели образования по конкретней дисциплине, определяется объект изучения.

Требования к содержанию предметного цикла включают три компонента:
1. Базовое содержание материала.

2. Требование к уровню представления учебного материала, которое исходит из единства содержания предмета (уровень программ и учебников), обучающей деятельности учителя и учебной деятельности школьников.

Принята следующая формула требований к предъявлению учебного материала школой: процесс обучения обеспечивает учащимся возможность «знать», «представлять», «понимать».

Речь идет с широком определении знаний, имеющих общее познавательное и мировоззренческое значение.

При этом термин «знать» чаще относится к конкретным датам, фактам, событиям, именам.

Термин «представлять» — к общим характеристикам, понятиям, идеям.

Термин «понимать» предполагает помимо названных и оценочные знания.

3. Требование к минимально необходимой, обязательной подготовке учащихся выражается формулой «ученик должен», что подразумевает знания: назвать, сравнить, дать оценку, объяснить причины и т.д.

На основе требований к уровню подготовки учащихся разрабатывается система заданий (тестов), служащих инструментарием для контроля и оценки данного уровня.

Следует отметить, что проблема стандартизации содержания образования — динамическая проблема, которая будет изменяться и совершенствоваться по мере овладения его, что сейчас и происходит.

Изменения, происходящие в стране, привели к тому, что общество постепенно переходит от относительно стабильной предсказуемой фазы к динамической непредсказуемой фазе развития. Произошла смена определенной монопольной идеологии на неопределенные плюралистические свободно избираемые идеологии. Возросла духовная, социальная и экономическая дифференциация общества.

Индивидуальные цели жизни личности начали признаваться обществом, как не менее значимые, чем коллективные и общественные цели.

Все это не могло не повлиять на образовательную политику страны, на те существенные изменения, которые привносились в содержание образования в последние годы работы нашей школы.

Начался переход от адаптивно-дисциплинарной модели унифицированного образования к личностно ориентированной модели вариативного образования.

Стратегическими ориентирами развития вариативного содержания образования являются следующие:

1. От отдельных альтернативных научных педагогических школ, разрабатывающих проблемы школьного образования — к системе вариативных инновационных технологий в контексте культурно-исторической педагогики развития.

2. От монополии государственного образования — к сосуществованию и сотрудничеству государственного, негосударственного и семейного воспитания со спецификой содержания, свойственных каждому из этих видов, но с учетом государственных стандартов образования.

3. От «безнациональной» унитарной школы, работающей по единым нормативным документам — к этнической дифференциации содержания образования в системе общего образовательного пространства России.

4. От предметоцентризма — к образовательным областям при построении учебных планов общеобразовательных учреждений.

5. От «частных» линий развития типов общеобразовательных учреждений к «смешанным» линиям развития видов общеобразовательных учреждений, (слияние школы — детского сада, школы — вуза).

6. Переход от монопольного учебника к вариативным учебникам, а также от монофункциональных. ТСО к полифункциональным средствам и информационным технологиям.

Таковы те изменения в содержании образования школы, характерные для текущего времени.

Образование как процесс. Тенденции и принципы развития системы профессионального образования.

Педагогические ценности и их классификация.

Мотивация успеха и мотивация боязни неудачи

Мотивы характеризуются качественно: 1) внутренние; 2) внешние.

Мотив может быть:

– внутренний , ведущий, доминантный в педагогической деятельности. Этот мотив и цель совпадают. Педагоги работают увлеченно, продуктивно с самоудовлетворением, имеют признание коллег, поощрения. Это означает мотивацию успеха . Это – положительный мотив.

– внешний , ситуативный мотив. Педагоги работают в нервном напряжении, тягостно, не имеют хороших результатов, с целью избежать осуждения и наказания – мотив избегания, боязни неудач. Это – отрицательный мотив.

Внутренняя мотивация – если для личности профессиональная деятельность важна сама по себе, например, удовлетворяется познавательная потребность в процессе учения.

Внешняя мотивация – если для человека значимы социальный престиж, зарплата, мнение окружающих и др., т. е. потребности, внешние по отношению к содержанию самой деятельности.

Внешние мотивы делятся на 1) положительные (+) и 2) отрицательные (-) .

К «+» относят мотивы успеха, достижения цели: позитивные.

К «–» относят мотивы избегания, боязни неудачи; защиты: негативные.

Толчком к любой деятельности, к учебе могут стать и желание достичь успеха, и страх перед неудачей.

Мотивация успеха (достижения цели) носит «+» характер. Действия человека направлены на то, чтобы достичь конструктивных положительных результатов. Личностная активность зависит от потребности в достижении успеха. Люди – активны, инициативны. Если встречаются препятствия – они ищут пути их преодоления. Отличаются настойчивостью в достижении цели. Склонны планировать своё будущее на большие промежутки времени. Ставят перед собой реально достижимые цели. Если и рискуют, то расчётливо. Педагоги – работают увлечённо, творчески, продуктивно, заслуживают признание учеников и коллег.

Мотивация боязни неудачи (избегания, защиты) носит «–» характер. Человек, прежде всего, стремится избежать порицания, наказания. Ожидание неприятных последствий определяет его деятельность. Ещё ничего не сделав, человек уже боится провала. Думает о том, как его избежать, а не о том, как добиться успеха. Люди малоинициативные. Избегают ответственных заданий, ищут причины отказа от них. Отличаются меньшей настойчивостью в достижении цели. Склонны планировать своё будущее на менее отдалённые промежутки времени. При неудачах работа теряет для них привлекательность. Педагоги – работают тягостно, с нервным напряжением, не имеют хороших результатов.

Ценностный подход в педагогической деятельности .

Аксиология – греч. axia – ценность, logos –учение, слово. Аксиология – это философское исследование природы ценностей. Роль связующего звена между практическим и познавательным подходами в педагогике выполняет аксиологический (ценностный) подход . Он как мост меду теорией и практикой.

Ценностный или аксиологический подход присущ гуманистической педагогике , в которой человек рассматривается как высшая ценность общества и как самоцель общественного развития.

Аксиологические (ценностные) принципы в сфере образования:

1) Равноправие всех философских взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей.

2) Равнозначность традиций, творчества, признание необходимости изучения и использования учений прошлого, открытий в настоящем и будущем.

3) Равенство людей, диалог вместо безразличия и отрицания друг друга.

В основе педагогической аксиологии лежат понимание и утверждение ценности человеческой жизни, воспитания и обучения, педагогической деятельности и образования в целом. При этом важна идея гармонично развитой личности , связанная с идеей справедливого общества, которое способно реально обеспечить каждому человеку условия для максимальной реализации заложенных в нем возможностей.

Аксиологические характеристики педагогической деятельности отражают ее гуманистический смысл.

Педагогические ценности – это те особенности, которые позволяют не только удовлетворять потребности педагога, но и служить ориентирами социальной и профессиональной активности на достижения гуманистических идей.

Ценностные ориентации – одна из главных характеристик личности, а их развитие – одна из основных задач гуманистической педагогики.

Педагогические ценности (ПЦ) – представляют нормы, регламентирующие педагогическую деятельностью, выступающие как познавательная система, которая служит связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельности педагога.

С изменением социальных условий жизни, развитием потребностей общества и личности, ПЦ трансформируются. Например, объяснительно-иллюстративные теории обучения сменяются проблемно-развивающими .

Восприятие и привлечение ценностей в педагогический процесс определяются личностью педагога, направленностью его профессиональной деятельности.

Классификация ПЦ:

I . ПЦ различают по уровню существования :

1) Социально – педагогические – отражают характер и содержание тех ценностей, которые функционируют в различных социальных системах, проявляясь в общественном сознании. Это – идеи, представления, традиции, нормы, правила, регламентирующие деятельность общества в сфере образования.

2) Групповые педагогические – идеи, теории, нормы, реализующие и направляющие педагогическую деятельность в рамках определенных образовательных институтов. Их совокупность имеет целостный характер, обладает стабильностью и постоянством.

3) Личностно – педагогические – отражают цели, мотивы, идеалы, установки, и другие мировоззренческие характеристики личности педагога, составляющие в своей совокупности систему его педагогических ориентаций.

Аксиологическое «Я» педагога как система ценностных ориентаций содержит эмоционально – волевые компоненты, играющие роль его внутреннего ориентира. В нем суммированы:

а) социально – педагогические

б) профессионально – групповые

в) индивидуально – личностные системы ПЦ.

II. По предметному содержанию :

1) Ценности – цели – самодостаточные ценности, включающие творческий характер труда педагога, его социальную значимость, возможность самоутверждаться. Служат основанием развития личности преподавателя и учащихся. Отражают государственную политику в области образования и уровень развития педагогической науки.

2) Ценности – средства – формируются в результате овладения теоретической методологией, педагогическими технологиями, составляя основу профессионального образования педагога. Ценности – средства делятся:

а) Ценности – отношения – обеспечивают педагогу целесообразное и адекватное построение педагогического процесса и взаимодействие с его субъектами. Ценностное отношение к педагогической деятельности, задаёт способ взаимоотношений педагога и студента, отличающихся гуманистической направленностью.

б) Ценности – качества – имеют более высокий ранг. В них проявляются личностно – профессиональные характеристики педагога. К их числу относят личностные, статусно–ролевые, профессионально–деятельностные качества.

в) Ценности – знания – определенным образом упорядоченная и организованная система знаний и умений, представленная в виде педагогических теорий развития и социализации личности, закономерностей, принципов построения и функционирования образовательных процессов.

Все эти группы образуют единую аксиологическую модель : ценности – цели определяют ценности – средства , ценности – отношения зависят от ценностей – качеств и ценностей – знаний , т. е. они функционируют как единое целое.

Образование можно рассматривать как:

1. процесс – это освоение в различных образовательных учреждениях и в результате самообразования системы знаний, умений, навыков, опыта познавательной и практической деятельности, ценностных ориентаций и отношений.

2. результат – достигнутый уровень в освоении знаний, умений, навыков, опыта деятельности и отношений.

3. система – это совокупность преемственных образовательных программ и ГОСов, сеть реализующих их образовательных учреждений и органов управления образования.

Образование включает в себя 3 основополагающих понятия – обучение; воспитание; развитие.

Системообразующей характеристикой образования являетсяего цель. Её реализация – достигается решением конкретных задач обучения, воспитания и развития личности человека по различным направлениям.

Образование – это целенаправленный процесс обучения, воспитания и развития в интересах личности, общества и государства. Образование – как процесс отражает этапы и специфику развития образовательной системы, изменение её состояния за конкретный временной период.

Образовательный процесс отражает свойства , характерные для обучения, воспитания и развития:

1) двусторонность взаимодействия педагога и учащегося;

3) единство содержательной и технологической сторон;

4) взаимосвязь всех структурных элементов: цели – содержания образования и средств достижения образовательных задач – результата образования ;

5) реализацию 3-х функций: развития, обучения, воспитания человека.

Образование – это процесс , управляемый со стороны государства, общества, администрации, педагогов конкретной образовательной системы, со стороны родителей. Но способы и формы управления образовательным процессом у них – разные

Основными тенденциямиобразования являются – непрерывность, интегративность, регионализация, стандартизация, демократизация, плюрализация. Все эти тенденции взаимосвязаны. Доминирование каждой из них обусловлено конкретными задачами , стоящими перед каждым из звеньев системы образования, их уровнем развития и адаптации к процессам идущим в обществе.

1. Непрерывность образования.

Впервые концепция непрерывного образования (НО) была представлена на форуме ЮНЕСКО (1965г.) П. Ленграндом.

В её основе лежит гуманистическая идея , которая ставит в центр всех образовательных начал человека, которому следует создать условия для обучения и развития на протяжении всей жизни: «Образование через всю жизнь». Ранее доминировала концепция: «Образование на всю жизнь». Человеку следует создать условия для развития его способностей на протяжении всей жизни: «Образование через всю жизнь».

Существует более 25 принципов непрерывного образования. Основой для теоретического, а затем практического развития концепции НО, явилось исследование Р. Даве. Он сформулировал более 25 принципов непрерывного образования. В нашем, современном российском образовании их усовершенствовал академик РАО академик А.М. Новиков. Важнейшими из них являются: преемственность, демократизм, многоуровневость, временнАя непрерывность, взаимодополнительность, координация, мотивация, гибкость, вариантность и т.д.

Непрерывность образования означает не раз и навсегда полученное знание, на всю жизнь, а процесс постоянного образования человека в течение всей жизни в связи с быстро меняющимися условиями жизни в современном обществе.

2. Интегративность образования.

Непрерывность образования рассматривается «как средство связи и интеграции» (по документам ЮНЕСКО). Симбиоз науки и техники ведет к появлению новых технологий, нового оборудования по обработке данных.Это вместе ведет к развитию тенденции к комплексному преподаванию и передачи научно-технических знаний .

Индустриализация науки влечёт за собой изменения в системе образования. Создаются дисциплины, курсы, имеющие интегративный, проблемный, междисциплинарный характер, различные вариативные формы получения образования, типы учебных заведений, виды переподготовки.

Интеграционный процесс сочетается с тенденцией к регионализации, как наиболее оптимальной в переходный период.

Все учебные планы и рабочие программы, по всем дисциплинам разработаны в строгом соответствии с ГОСами. ГОСы меняются и совершенствуются в соответствии с изменением и совершенствованием образовательных задач в обществе.

Разработка стандарта в профессиональном образовании позволяет :

1) установить базовый уровень, обеспечивающий продолжение образования, необходимый минимальный уровень специалиста-профессионала;

2) повысить качество подготовки специалистов путем расширения профессионального профиля, универсализации содержания образования, контроля над эффективностью деятельности учебного заведения;

3) упорядочить нормативно – правовые аспекты подготовки всех объектов системы профессионального образования;

4) установить его преемственную связь в условиях непрерывного образования;

5) обеспечить конвертируемость, надежность профессионального образования внутри государства и за его пределами для беспрепятственного участия в международном рынке труда.

4. Демократизация и плюрализация образования.

Демократизация системы образования является одним из направлений образовательного процесса.

В образовании процесс демократизации связан с обеспечением его доступности, бесплатного общего образования, равноправия при получении высшего профессионального образования. Это должно происходить на основе способностей каждого, направленных на развитие личности, на увеличение уважения к правам человека.

Одним из направлений демократизации является создание «рынка» учебных заведений. Одним из средств обеспечения подлинного права на выбор образования заключается в приведении в действие закона спроса и предложения в области образования. Но всюду в мире это находится под очень сильным влиянием контролем государства .

Демократизация тесно связана с плюрализацией образования. Плюрализация углубляет и закрепляет демократические достижения, способствует формированию новой философии жизни и культуры мышления, основанной на многообразии национальных культур и на множественности способов получения знания, т.е. направлены на развитие человека.

Система подготовки специалистов сферы туризма находится в стадии становления и предполагает решение очень сложных задач, учитывая многоплановость туристской отрасли и многодисциплинарную структуру туристского образования.

В последних программных документах Министерства образования и науки Украины особое внимание уделяется структурной перестройке образовательной системы. Она направлена на "...совершенствование содержания образования, его организационных форм, методов и технологий".

Данной программой предусмотрена разработка общенационально-региональных компонентов преемственности государственных образовательных стандартов и примерных образовательных программ различных уровней и направлений. "Стандарт - это документ, устанавливающий определенные нормы реализации образовательного процесса".

Анализ научно-методической литературы свидетельствует о метафоричности использования этого понятия вследствие переноса из технической сферы в социальную. Само создание образовательного стандарта заключает в себе проявление тенденции проникновения проектной культуры в образование. В 1946 г. была создана международная организация по стандартизации (International Organization for Standardization) - ИСО для решения задач разработки, координации и унификации международных стандартов, а также осуществления обмена информацией в этой области.

В начале 80-х годов технические комитеты ИСО приступили к составлению стандартов, предназначенных для обучения персонала, обслуживающего машины и механизмы. Это явилось точкой отсчета в разработке международного стандарта пр«фес-сионального образования. Возрастающий интерес к проблеме образовательных стандартов отражен в докладе ЮНЕСКО "О положении дел в области образования в мире за 1993 г.", в котором выделен раздел "Поиск стандартов".

Важным шагом к углублению процесса стандартизации стало принятие ЮНЕСКО Международной стандартной классификации образования (МСКО 15 СЕВ) как инструмента, способствующего сбору, компиляции и изложению статистических данных об образовании - по отношению к отдельным странам и в международном масштабе. Интересен опыт стандартизации образования на региональном, субрегиональном и межрегиональном уровнях, осуществляемый различными международными организациями, такими, как "Инициатива центра педагогических исследований (CERL)", "Европейский центр развития профессиональной подготовки {CEDEFOR)", опирающимися в своей деятельности на Римский договор 1957 г. (ст. 128) и Решение Совета Европейского Союза о соответствии квалификационных удостоверений между странами - членами Европейского Совета. К практике образовательной стандартизации разные страны прибегают разными способами, учитывая огромные различия социокультурных условий, традиций, в которые "погружены" их системы образования.

США, защищая интересы потребителей услуг бурно развивающейся системы образования, нашли выход в создании и внедрении процедуры аттестации и аккредитации учебных заведений. Согласно этой процедуре устанавливалось соответствие показателей конкретного учебного заведения образовательным стандартам, которые разрабатывались и принимались профессиональными сообществами и соответственно включали в себя: описание стандартизированных характеристик; миссию и цели вуза; финансы; физические сооружения; материалы; оборудование; библиотеки и обучающие ресурсы; учебные программы и их эффективность; непрерывное образование и специальную учебную деятельность; обучающий персонал; администрацию; контингент студентов; научно-методическую и научно-исследовательскую работу, аспирантские программы . Здесь многие годы действует развитая система тестовых оценок уровня обученности.

Так, более половины четырехгодичных колледжей и университетов США используют трехчасовой тестовый экзамен The Scholastic Aptitude Test (SAT), который впервые был введен в 1926 г. как обязательная часть приемной процедуры. Количество баллов SAT колеблется от 200 до 800 единиц, и чем выше престижность колледжа или университета, тем большее количество баллов SAT требуется для поступления в такой вуз. В 1959 г. Советом колледжей были утверждены "Программа тестов американских колледжей - The American Testing Program" и оценочные экзамены - ACT Assessment. Поступающим в магистратуру предстоит справиться с тестовыми программами The Graduate Record Examinational (RE), The Miller Analogies Test (MAT), The Advanced Test . Претендент на должность в фирме, как правило, подвергается тестированию для оценки подготовленности к конкретной работе. Очевидно, что эти тестовые системы, пусть неявно и неполно, но отражают профессионально сложившиеся и устоявшиеся требования к уровню подготовки выпускника соответствующей образовательной ступени. Они могут рассматриваться и как инструмент оценки этих требований. Однако при этом явное описание требований к подготовленности выпускника отсутствует. Именно поэтому такой путь разработки системы требований нельзя считать оптимальным.

Более разумной стратегией построения согласованного комплекса диагностируемых требований к подготовке выпускника является путь опережающей разработки требований. Этот вариант предполагает разработку средств оценки (процедура и инструментарий оценки). Он включает в себя создание тестов направленной валидности и последующую взаимную коррекцию требований и средств для оценки их достижения на основании результатов экспериментального исследования.

В 1991 г. в США создан Национальный комитет по образовательным стандартам и тестированию. Образование трактуется как "сокрытое сокровище", обладание которым способно "раздвинуть пределы роста цивилизации и культуры". США объявили "...общенациональный крестовый поход за новые стандарты в области образования - стандарты не федерального правительства, а общенациональные, представляющие все, что должны знать наши учащиеся, чтобы добиться успеха в условиях просвещенной экономики XXI века." Для образовательных стандартов США характерны следующие особенности:

Они регулируются такими нормативными документами, как "Акт об образовании в целях укрепления экономической безопасности", "Laws for Education. US Department of Education, Wash., D. С 1990", "Америка в 2000 г.: стратегия образования" (1991), программная концепция приоритетных целей образования Национальной ассоциации губернаторов США "Цели 2000: достижение национальных целей образования" (1991);

Стандарт рассматривается как совокупность конечных и сопутствующих целей (в области реформы образования);

Стандарт предусматривает достижение фиксированных показателей;

Выпускные экзамены проводятся в конце каждого уровня образования;

Имеет место интерпретация учебного плана как общей усредненной картины по стране;

Осуществляется фундаментализация главных академических предметов с установкой на недопустимость их ускоренного изучения;

Устраняются проявления бессистемности, дискретности, случайного подбора предметов, эклектичности;

На элективные курсы отводится 25-30 % объема времени;

Предусматривается обязательность математики и одного из предметов естествознания для будущих гуманитариев, равно как иностранного языка и одного предмета общественных наук для будущего математика/физика;

Предусматривается изменение подхода к дифференциации, на I и II уровнях по 15 СЕВ - единая учебная академическая подготовка .

В Великобритании образовательные стандарты разрабатываются и функционируют на основе правительственного документа "Национальный учебный план" (National Curriculum) - NC, созданного на неконкурсной, неконкурентной основе (1987) и вводившегося поэтапно (1991-1995), и "Закона об образовании" (1988) . Особенности английских образовательных стандартов:

NC включает 10 учебных предметов, в том числе 3 дисциплины, образующие ядро программы - (foundation subjects), и выступает как широкий и сбалансированный единый учебный план;

Стандарт предусматривает наличие продвинутых целей и уровней для поступления в университет;

Распределение времени между предметами осуществляется по усмотрению учебного заведения;

Стандарт предусматривает: объем времени, отводимого на государственный учебный план, должен составлять 70-75 %;

Стандарт обеспечивает непрерывность и преемственность образования посредством поэтапного построения курсов и регулярного контроля уровней обученности;

Стандарт определяет количество разделов и их содержание для каждого этапа;

Стандарт предусматривает возможность вариативности и дифференциации обучения (разным предметам - разные подходы) путем выделения "основных" (Core Study Units) и дополнительных (Supplementary Units) разделов;

Стандарт обеспечивает выбор - в качестве точного адресата стандарта - учащегося;

Стандарт предусматривает обязательное овладение одним из 19-ти иностранных языков, дифференцированным по двум группам: а) языки стран ЕС; б) языки иных государств;

Стандарт вводит оценочные средства и технологии;

Стандарт вводит приоритетность в NC учебных дисциплин гуманитарной направленности (6 из 10).

Объектами стандартизации профессионального образования Великобритании выступают:

Учебные планы (контроль над учебными планами);

Работа образовательного учреждения в рамках государственной программы;

Экзаменационные требования. Уровни квалификации. Профессиональное образование Великобритании находится в ведении Министерства образования и науки, а также Министерства занятости.

Профессиональное образование Федеративной Республики Германии регулируется рядом законов. Объектами стандартизации выступают:

Структура профессионального образования.

Основы профессионального образования.

Классификатор профессий.

Продолжительность подготовки.

Требования к знаниям и умениям.

К особенностям национальных стандартов профессионального образования Германии следует отнести:

Наличие стандартных комплексов учебно-программной документации по отдельным группам профессий (инструкция о структуре профессий, каталог старых и новых профессий, описание профессий, учебные планы, механизм проведения экзаменов);

Контрольные функции за ходом профессионального образования остаются за торгово-промышленными палатам. Стандартизация профессионального образования во Франции регулируется "Законом об ученичестве" и "Законом о децентрализации образования". В качестве объектов стандартизации выступают: учебные программы; сертификаты; квалификации; требования к экзаменам; контрольные задания (600 типовых работ) и межминистерские наблюдения за профессиональным становлением выпускников. Особенностями национальных стандартов профессионального образования Франции являются:

Взаимодействие с промышленными кругами;

Изучение профессиональными консультативными комиссиями эволюции профессий и условий труда;

Контрольные функции департаментских подкомиссий профессиональной подготовки кадров.

Профессиональное образование во Франции находится (с различными уровнями компетенции) в ведении Министерства народного образования, Межправительственного консультативного комитета (CIC), ряда полуправительственных организаций.

Профессиональное образование в Японии регулируется такими нормативными актами, как "Закон о профессиональном образовании" (1969), поправкой к Закону 1985 г., документом Министерства труда "Нормативы образования". В качестве объектов стандартизации профессионального образования выступают в Японии: требования приема; содержание учебного плана; продолжительность обучения; общий объем учебного времени; пособия и обучающие средства. Особенностями национальных стандартов профессионального образования Японии являются:

Унификация учебных программ вне зависимости от ведомственной подчиненности учебного заведения;

Расширение профиля подготовки;

Соответствие профессионального образования установленным нормам;

Введение минимальных типовых требований и типовых программ;

Проведение квалификационных экзаменов специальными ассоциациями;

Курирование в пределах своей компетенции профессионального образования со стороны Министерства образования и Министерства труда;

Введение программы с большой общеобразовательной направленностью Министерством образования . Напряженная динамика генезиса образовательного стандарта как в странах с сильно выраженной централизацией в образовании, так и в государствах с доминированием либерально-рыночных или федеративных форм регулирования образования, свидетельствует о следующем: в западной практике стандарт появляется как способ преодоления чрезмерных (угрожающих) степеней децентрализации, плюрализма и вариативности, равно как и реакция на такие тенденции в образовании, экономике и на рынках труда, как глобализация и интернационализация.

В Российской Федерации рождение законодательной нормы "Государственный образовательный стандарт" означает попытку построить образование в новых условиях, на новых (хотя и противоречивых) основаниях: децентрализации и регионализации; академических свобод и автономности учебных заведений; плюрализма в образовании; приоритета личностной ориентации; сохранения единства образовательного и культурного пространства. Непрерывное образование, трактуемое как средство оптимизации интересов личности, общества и государства в условиях возрастания динамики социально-экономической и политической среды, востребовало обновление правовых, методологических, организационных и институциональных форм и способов своего конструирования. Совершенствование подготовки специалистов - задача, конечно, весьма традиционная. Однако научно-техническая революция создала новые проблемы. Сложившиеся к 50-м годам ХХ века методы обучения стали тормозом, поскольку игнорировали резкое возрастание объема и глубины знаний, которые необходимо преподнести учащимся.

Немалую долю научной литературы в этой области составляют публикации, в которых подходы к решению проблем подготовки обсуждаются в связи с моделью специалиста. Моделированию подвергались почти все элементы системы высшего образования: учебные планы, программы, учебная работа студентов, деятельность преподавателей, личность и психологические качества специалистов, их знания, навыки и умения, трудовая деятельность специалистов вообще. При этом использовался целый спектр методов, включая логико-гносеологический, экспертный, графологический, эмпирический, методы программно-целевого конструирования.

Начиная с 1982 г., Бюллетень Министерства высшего и среднего специального образования России публикует квалификационные характеристики разных специальностей. Это означает переход к массовому, поточному, стандартизированному производству моделей специалистов.

В развитии туристского образования главное место занимает профессиография - технология изучения требований, какие ставит профессия в сфере туризма к личностным качествам, психолого-физическим способностям человека. Эта технология используется с целью обработки информационных, диагностических, коррекционных и формирующих методических пособий и практических рекомендаций относительно обеспечения взаимоответственности человека и профессии. Профессиография обеспечивает постановку практических задач и организацию их решения с целью оптимизации и повышения эффективности профессионального труда.

Профессиография в туристской деятельности охватывает разные стороны деятельности в сфере туризма - социальные, социально-экономические, исторические, технические, технологические, правовые, гигиенические, педагогические, психологические, психофизические и социально-психологические.

Необходимо обратить внимание на условие обязательной разработки и утверждения одновременно с квалификационными характеристиками средств комплексной диагностики. С одной стороны - позиция А. П. Валицкой и И.А. Колесниковой, воспринимающих государственные образовательные стандарты как порождение господствующей в современном российском обществе технократической парадигмы, как стремление к подавлению, унификации человеческой индивидуальности. Ими подчеркивается, что в гуманитарной образовательной парадигме меняется понимание стандарта как образца, эталона, модели. Оно соотносимо, скорее, с условиями, которые могут быть созданы образовательной системой для обеспечения нормального развития (обучения, воспитания) человека в соответствии с его природой (например, наличие спектра образовательных услуг, финансово-экономической базы, соответствующего кадрового состава, психологически комфортного климата, объема содержания и др.). Поскольку любая педагогическая система состоит из элементов, формулирующих дидактическую задачу, и элементов, описывающих дидактические процессы как средство решения этой задачи, то и суть стандартизации в образовании состоит из двух аспектов.

1. Дидактическая задача. Ее формулировка осуществляется путем раскрытия трех элементов педагогической системы: студенты, цель обучения (образования), структура содержания обучения (образования).

2. Цель обучения (образования).

С этих позиций стандарт понимается не как перечень знаний, навыков и умений, которые обучаемый должен приобрести к определенному моменту времени, а как некий общий ориентир для самооценки возможности войти в ту или иную социально-образовательную нишу. С другой стороны - позиция В. П. Бес-палько, жестко ориентированная на диагностируемый, нормативный подход к роли, структуре и содержанию образовательного стандарта. Он считает, что "под стандартом образования нужно понимать диагностическое описание обязательных минимальных требований к отдельным сторонам образования или образования в целом, удовлетворяющего следующим условиям:

Оно применимо к вполне определенному педагогически обоснованному образовательному феномену (качеству личности, содержанию учебного предмета, качеству усвоения и т. д.), легко вычленяемому из общей структуры образования и обладающему определенной ценностью;

Выполнено в диагностических показателях качества данного феномена, удовлетворяющих требованию полноты описания целей обучения или образования;

Содержит количественные критерии оценки качества проявления образовательного феномена, сопряженные с адекватной шкалой его оценки;

Ориентировано на объективные (воспроизводимые) методом контроля качества по всем выделенным показателям".

При всем многообразии исследовательских позиций в определении государственного образовательного стандарта, его функций и содержания, можно выделить его общую часть. Образовательный стандарт, отражая цели функционирования и развития образовательной системы - это совокупность социальных (государственных) норм - требований к уровню образованности, подготовленности выпускника, к самой образовательной системе. Практически все исследователи считают обязательными функциями стандарта:

Часть, утверждаемую Правительством Российской Федерации, в которую вошли общие требования к структуре и образовательным программам профессионального высшего образования, условиям их реализации, нормативам учебной нагрузки и ее максимальному объему; обеспечение единства образовательного пространства; объективизацию оценки функционирования образовательной системы;

Часть, утверждаемую федеральным (центральным) государственным органом управления высшим образованием, в которую входили:

Перечень направлений и специальностей профессионального высшего образования;

Государственные требования к минимуму содержания образовательной программы и уровню подготовки выпускников по каждому из определенных перечнем направлению и каждой специальности высшего образования;

Требования к образцам документов о профессиональном высшем образовании; правила контроля соблюдения государственных образовательных стандартов.

В государственных образовательных стандартах профессионального высшего образования для любой специальности предусматривалось два обязательных цикла:

Естественнонаучных дисциплин;

Гуманитарных и социально-экономических дисциплин. Цикл естественнонаучных дисциплин государственных образовательных стандартов профессионального высшего образования включал в качестве инварианта математику, физику, химию, биологию или экологию и информатику (так называемые общие дисциплины цикла). Для различных групп специальностей естественнонаучного и технического профиля этот цикл имел несколько отличающийся объем (от 2 до 2,5 тыс. часов) и дополнительно включал некоторые другие дисциплины. В целом объем фундаментальной естественнонаучной подготовки был для этих специальностей увеличен по сравнению с учебными планами 1987 г. в среднем на 30 %.

Для каждой образовательной программы по направлению, ведущему к степени бакалавра, предусмотрено несколько образовательных программ (ведущих к подготовке дипломированных специалистов), обучение по которым, по существу, является продолжением предыдущей учебы.

Согласно Постановлению Комитета по высшей школе Миннауки Российской Федерации от 13.03.92 № 13 студенты, избравшие многоуровневую подготовку вместо одноуровневой, обязательно получают фундаментальную подготовку по широкому направлению и лишь затем на этой базе более узкую, специализированную. В соответствии с этой логикой бакалавр в сокращенные (до года) сроки получает квалификацию дипломированного специалиста. В результате перечень направлений и перечень специальностей оказались сопряженными друг с другом.

Различие лишь в том, что совокупность знаний, полученных выпускником, освоившим образовательную программу по специальности, позволяла ему по сравнению с выпускником по направлению иметь более высокую степень готовности к самостоятельной деятельности в одной из специальных областей знаний, входящих своим общим фундаментом в сопряженное с ним направление. В профессиональном высшем образовании Российской Федерации образовательные стандарты введены в 1993-1995 гг.

По направлениям подготовки (бакалаврские программы) - 92 стандарта;

По специальностям - более 400 стандартов;

По магистерским программам - более 20 стандартов.

Это создало благоприятные условия не только для сохранения единого образовательного пространства России и эквивалентности дипломов, но и для учета национальных особенностей в образовательных программах. Как показал анализ, не все требования, относящиеся к учебно-воспитательному процессу, были учтены в нормах государственных образовательных стандартов первого поколения. Основными их недостатками были:

Формирование образовательных стандартов до второй половины 1996 года под эгидой разных образовательных ведомств, что послужило причиной многих осложнений, выявленных впоследствии;

Отсутствие достаточного внимания к воспитательным аспектам образовательных программ, в то время как образовательное законодательство однозначно фиксирует ряд норм в этой сфере (ст. 14 Закона Российской Федерации "Об образовании");

Существенное снижение идентичности содержания образовательных программ родственного профиля, определяемое не объективными причинами, а несогласованностью действий различных групп разработчиков стандартов; естественно, такое положение отрицательно сказалось на степени академической мобильности студентов и технологичности учебного процесса;

Невозможность использовать содержащиеся в документах требования к уровню подготовки выпускников в качестве основания для прямой диагностики достижения этого уровня;

Несогласованность государственных образовательных стандартов профессионального высшего образования со стандартами других уровней образования и между собой.

В профессиональном высшем образовании нет согласованности при разработке государственных образовательных стандартов разных ступеней высшего образования, а также стандартов по разным специальностям одной группы различными учебно-методическими объединениями. Не выработаны основные методологические подходы к реализации многоступенчатой системы подготовки по трем ступеням высшего образования. Озабоченность вызывает ослабление преемственности среднего (полного) общего и профессионального высшего образования. Практически не решен вопрос о концептуальных и методологических основах образовательных стандартов послевузовского профессионального образования. Противоречивым является положение в области разработки основных образовательных программ, и образовательных программ, предусмотренных федеральным законом "Об образовании".

Среди исследователей и разработчиков центрального аппарата соответствующих структурных подразделений пока отсутствует единство в интерпретации ключевых понятий. Нет комплексного, научно обоснованного анализа практики введения образовательных стандартов и их влияния на качество образования. Отсутствует согласованное мнение относительно объемов, направленности и характера национально-регионального компонента как органической составной федерального государственного образовательного стандарта. Не разработаны единые для всей территории Российской Федерации условия реализации государственных образовательных стандартов (временных требований) в образовательных учреждениях всех организационно-правовых форм. Отсутствуют общепринятые подходы к измерениям качества подготовки выпускников. Не сформированы единые (согласованные) базы данных по вопросам лицензирования, аттестации и государственной аккредитации. Законодательное обеспечение функционирования и развития федеральной и региональных систем образования остается незавершенным. Во многих субъектах РФ отсутствуют законы об образовании, а в уже принятых законах нередко провозглашаются нормы, противоречащие федеральным законам.

К настоящему времени создан пакет нормативных документов в области стандартизации профессионального высшего образования, отражающий новый уровень его развития и не имеющий аналогов в мировой практике. В данный пакет входят:

Основной Закон "Конституция Российской Федерации" (1992);

Закон Российской Федерации "Об образовании" (1992) с изменениями и дополнениями от 16.11.97;

Федеральный закон Российской Федерации "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" (1996);

Постановление Комитета по высшей школе Миннауки Российской Федерации № 13 от 13.03.92 "О введении многоуровневой структуры высшего образования в Российской Федерации";

Постановления Совета Министров - Правительства Российской Федерации № 773 от 10.08.93 "Об утверждении порядка разработки, утверждения и введения в действие государственного образовательного стандарта профессионального высшего образования" и № 94 от 12.08.94 "Об утверждении государственного образовательного стандарта профессионального высшего образования";

Приказ Госкомвуза России № 180 от 05.03.94 "Об утверждении государственного стандарта в части Классификатора направлений и специальностей профессионального высшего образования";

Постановление Государственного комитета Российской Федерации по высшему образованию № 3 от 25.05.94 "Об утверждении положения об итоговой государственной аттестации выпускников высших учебных заведений в Российской Федерации";

Постановление Государственного комитета Российской Федерации № 9 от 30.11.94 "О требованиях к образцам государственных документов о профессиональном высшем образовании".

Перейти от хаотичного к упорядоченному развитию теории и практики стандартизации образования в логике его непрерывности и преемственности - таков социальный заказ очередного этапа развития образования.

Углубленный анализ отечественного и зарубежного опыта стандартизации в образовании, изучение многочисленных публикаций, участие в научных семинарах, конференциях, общение с ведущими методологами и экспертами позволили дать определение государственного образовательного стандарта профессионального высшего специального образования (элемента системы государственных образовательных стандартов): "совокупность общественно и/или профессионально признанных норм и требований с уровнем подготовленности выпускника, с данной образовательной системой, отражает цели ее функционирования и развития".

Государственный образовательный стандарт профессионального высшего образования, определяя опережающее развитие системы образования, должен быть ответом на глобальные изменения, вызванные научно-технической революцией, но при этом тщательно и объективно учитывать реальное состояние и ресурсы образовательной системы. Опыт внедрения государственных образовательных стандартов профессионального высшего специального образования свидетельствует о том, что назрела необходимость разработки стандартов нового поколения. Целью такой разработки будет:

Углубление методологического и методического взаимодействия всех звеньев системы Непрерывного образования;

Подготовка научно-методических основ для разработки и внедрения системы управления качеством подготовки выпускников;

Развитие информационных технологий в сфере профессионального высшего специального образования;

Расширение академических свобод в диверсификации содержания и способов реализации образовательных программ;

Обеспечение преемственности содержания циклов дисциплин, входящих в государственные образовательные стандарты профессионального высшего образования первого, второго и третьего поколений.

Вместе с тем необходимо:

Продолжить работу по совершенствованию перечня направлений подготовки и специальностей профессионального высшего образования, приблизив его к аналогичным перечням развитых стран с целью создания благоприятных условий для интеграции российской системы образования в международную;

Определить правовой статус бакалавра и магистра по специальности "управление";

Завершить разработку комплекта учебно-методического сопровождения государственных образовательных стандартов профессионального высшего образования.

Качество подготовки специалистов - совокупность свойств и характеристик, определяющих готовность специалистов к эффективной профессиональной деятельности, включает в себя способность к быстрой адаптации в условиях научно-технического прогресса, владение профессиональными умениями и навыками, умение использовать полученные знания при решении профессиональных задач. Одним из способов оценки качества подготовки специалистов является так называемый деятельност-ный подход, основанный на анализе профессиональной деятельности. Известен также функционально-объектный подход, на основе которого создавался ныне действующий перечень специальностей и в рамках которого первым условием формирования специалиста является освоение трудовой функции, а вторым - хорошее представление об объекте труда. Деятельностный подход в обучении состоит в том, что в результате учения обучаемый приобретает знания, необходимые для овладения профессиональными умениями (практическими и исследовательскими), которые заданы целями обучения. Разработка и внедрение стандарта профессионального высшего образования имеют целью:

Установить базовый уровень, обеспечивающий получение и продолжение профессионального образования, необходимые уровни квалификации, развития личности, ниже которых не может быть аттестация специалиста-профессионала;

Повысить качество профессиональной подготовки путем расширения профессионального профиля, овладения интегрированной группой профессий, универсализации содержания образования, внедрения прогрессивных систем обучения, автоматизированных систем контроля над эффективностью деятельности учебных заведений и органов управления;

Упорядочить права и ответственность всех форм профессиональной подготовки, всех субъектов системы профессионального высшего образования, установить преемственную связь последней в условиях непрерывного образования;

Обеспечить конвертируемость высшего профессионального образования внутри государства и за его пределами для беспрепятственного участия в международном рынке труда.

В зависимости от области применения и уровня утверждения различают следующие виды стандарта профессионального высшего образования:

Международный, разработанный в соответствии с международными нормативами;

Государственный (федеральный, национальный), установленный правительством страны или уполномоченным им органом;

Региональный, разрабатываемый для отдельных регионов в соответствии с их межотраслевыми и специфическими условиями и устанавливаемый региональными органами власти.

Государственный образовательный стандарт, как существенно новая в отечественной и мировой образовательной практике и социальной политике категория, это:

Средство переосмысления на современном этапе целей и содержания образования, пути их обновления;

Форма возрастающей ответственности государства за уровень образованности нации и достижения консенсуса относительно общественно значимого общенационального содержания образования;

Метод рефлексии общества относительно обновленных назначения и роли образования как современного социокультурного проекта и социальной технологии;

Путь поддержания образовательного разнообразия, упорядочения вариативной и диверсифицированной образовательной практики;

Ключ к решению проблемы объективизации контроля над результативностью образовательных систем и качеством образования;

Фактор динамичного роста образованности граждан на принятых этапах, ступенях и уровнях образования;

Способ прогностического проектирования национального образовательного продукта, в наибольшей степени гармонизирующего запросы личности, общества и государства;

Механизм парадигмального переоснащения образования в пределах национальной образовательной культуры;

Фактор демократизации образовательной политики и борьбы против дискриминации в области образования;

Средство поддержания общецивилизованного уровня образованности в мире;

Основа типологизации образовательных учреждений по типам, видам и категориям, при которой сами образовательные стандарты не ведут к стандартизации образовательных учреждений;

Один из путей упорядочения академического профессионального признания документов об образовании.

Приведенная информация относится к системе образования вообще.

Основными объектами стандартизации профессионального высшего образования (ВПО) являются:

Характеристика направления (специальности), включающая описание сферы, объекта и видов профессиональной деятельности, структуру организационных форм подготовки, присуждаемую академическую степень, нормативную длительность обучения данному направлению (специальности), возможности продолжения образования;

Системно сконструированные требования к уровню подготовленности лиц, завершивших профессиональное обучение по программе направления (специальности), включающие общие требования к образованности выпускника, требования к усвоению знания, формированию методов познания и деятельности, а также комплексной подготовки к профессиональной деятельности по циклам дисциплин;

Требования к содержанию и методике проведения государственного контроля над соблюдением как стандартов в целом, так и его составляющих частей.

Главная задача Государственных образовательных стандартов высшей школы - диагностика качеств педагогических технологий, т. е. стандартизация уровня профессиональных и личностных качеств выпускника учебного учреждения.

Все указанные выше проблемы в полной мере относятся к сфере туризма. В качестве новой сферы деятельности сфера туризма начала стремительно развиваться только в последние 20 лет. Стандартами в данной сфере занимается педагогика туристской деятельности, которая включает в себя исследования предпосылок, процесса и результатов актуальной трудовой деятельности в сфере туризма; практику обучения - процесс от обучения квалификации до практического умения на рабочем месте; методологию освоения профессии; концепцию каждой профессиональной специализации.

В сфере туризма очень распространено получение профессии без специального образования. Это происходит в трех направлениях:

1) профессиональное повышение квалификации;

2) переобучение на новую специальность;

3) расширение и углубление профессиональных умений и знаний на конкретном рабочем месте.

Для подобной профессиональной подготовки разрабатываются специальные программы и учебные планы. Проблема создания стандартов и квалификационных характеристик в учебных заведениях туристского профиля стоит на повестки дня в Украине и требует скорейшего своего разрешения, так как с 2002 года уже введены некоторые специализации в сфере туризма в качестве общепризнанных государственных в вузах государственной и негосударственной формы собственности. При разработке стандартов и квалификационных характеристик специалистов в вузах туристского профиля необходимо учитывать всю специфику данной отрасли, перспективы ее стремительного развития, а также проблемы становления личности и проектирования образования на современном этапе развития нового информационного общества, которое движется стремительно вперед под лозунгом "обучение в течение всей жизни".

Известный российский педагог Б.С. Гершунский, определяя приоритеты образовательно-педагогического прогнозирования на XXI век, подчеркнул актуальность перехода к новой образовательной технологии в необходимости исследования "путей повышения эффективности педагогического процесса на основе его принципиальной переориентации: от преимущественно исполнительной, репродуктивной деятельности обучающихся - к преобладанию творческого, поискового начала на всех этапах учебного процесса; от жесткой унификации, единообразия целей, содержания, методов, средств и организационных форм воспитания, обучения и развития - к индивидуализации и дифференциации учебно-познавательной деятельности обучающихся; от моноидеологизаций всех компонентов образовательного процесса - к идеологическому плюрализму, свободе выбора жизненной позиции, исходных принципов миропонимания и веры, духовного становления и развития; от систематического дисбаланса технократических и гуманитарных ориентиров и приоритетов - к гармонии природосообразной образовательной и учебно-познавательной взаимодеятельности педагогов и обучающихся".

Общество ощущает потребность в гибкой образовательной системе, максимально использующей современные достижения педагогики и техники. Такая система должна, с точки зрения общества, удовлетворять нескольким основополагающим принципам:

Позволять обучающемуся начинать, приостанавливать, возобновлять учебный процесс в любое удобное время и осваивать учебный материал в доступном ему темпе;

Легко трансформироваться под влиянием изменяющихся внешних условий, позволяя заменять образовательные модули на более современные, дополнять систему, не уничтожая накопленный ценный опыт удач и ошибок;

Восполнять дефицит политических, экономических, правовых, модально-психологических, экологических знаний и умений у всех, так или иначе вовлеченных в образовательную систему.

В современной системе образования появились такие новые направления, как дистанционное и диалоговое Важно иметь в виду, что именно демократическое дистанционное образование позволяет ускорить интеграцию высшей школы в мировую образовательную систему. Известно, что информационное Агентство США объявило дистанционное обучение одним из приоритетных направлений российско-американского научно-образовательного сотрудничества. Дистанционные технологии рассматриваются как перспективные в проекте Всемирного банка по созданию системы подготовки кадров для рыночной экономики. Комиссия Европейского Сотрудничества выразила заинтересованность в развитии дистанционного обучения и рассматривает его как одно из важных направлений финансирования проектов.

В документе ЮНЕСКО "Открытое и дистанционное обучение: перспективы и вопрос политики", изданному в 1997 году, отмечается, что дистанционное образование широко используется на разных уровнях высшего образования на базе открытых университетов с заочным обучением. В свою очередь такие учебные заведения организуют программы и присуждают научные степени, эквивалентные образованию в колледже и в университете. Это побуждает систему высшего образования использовать современные информационные технологии. Наличие множества компьютеров, других источников информации сильно меняет интеллектуальную сферу.

Дистанционное обучение в отличие от заочного служит целям непрерывного образования, которое изначально выступает проводником идеи "конечного образования", представляя собой надстройку к существующей системе. Дистанционное обучение предполагает, прежде всего, наличие электронной связи, благодаря которой отправитель и получатель сообщения могут общаться в режиме времени, близком к реальному. Далее, отношения обучающегося и обучающего становятся более индивидуальными. В отношении туристского образования идет формирование специфической среды обучения, которая соответствует разноплановой туристской деятельности.

Практически во всех высших учебных заведениях в развитых странах мира, где готовят специалистов сферы туризма, обязательным компонентом образования является дистанционное обучение. Вместе с тем в той мере, в какой такого рода образование получает распространение, оно становится все более массовым. Основными областями его применения являются сферы профессионального дополнительного образования: повышение квалификации и переподготовка, последипломное среднее и высшее, словом, образование образованных взрослых. Такой вид образования особенно распространен в сфере туристского образования на современном этапе развития мирового сообщества. Все современные формы дистанционного и диалогового образования широко представлены в сфере туристского образования, так как без современных технологий невозможна туристская деятельность вообще. Одним из основных элементов компетентности специалиста сферы туризма является умение владеть компьютером.

Мы рассмотрели как общие направления профессиональной подготовки, так и способы перенесения этих общих принципов на систему подготовки специалистов сферы туризма. Новый этап модернизации высшего образования, его обновления в соответствии с требованиями современного развития нашего общества и проблемами в условиях глобализации всех процессов развития человечества, требует совершенно нового подхода к обучению в высшей школе и профессиональной подготовке специалистов современного уровня.

Научная новизна полученных результатов заключается в том, что впервые исследуются именно верхние эшелоны профессиональной подготовки специалистов сферы туризма в мировом контексте, где в основном сосредотачивается профессиональная направленность обучения. В нашем исследовании подробно рассматриваются подходы к определению содержания и структуры обучения на этих этапах; делается попытка разработки общеобразовательного стандарта специалистов сферы туризма.

С помощью особой методологии определяются серьезные пробелы между умениями и навыками работников туристской сферы, их знаниями и их компетентностью и потребностями этой сферы на современном этапе. В результате исследования разработаны принципы отбора и структурирования содержания профессионального подготовки специалистов на завершающем этапе обучения. Таким образом, мы рассмотрели целый ряд теоретических аспектов структуры и содержания профессионального образования в Украине и в развитых странах мира.

В период глобализации всех процессов в обществе, возникла насущная необходимость пересмотреть отношение к профессиональному образованию, так как только отлично подготовленный специалист сможет выдержать жесткую конкуренцию в суровом мире рыночной экономики. В своем исследовании мы наметили ряд возможных решений этой проблемы в наших условиях развивающейся экономики молодого независимого государства, которое не может существовать в изоляции от влияний развитых стран, а также испытывать сильное влияние мировых тенденций в системе профессиональной подготовки специалистов во всех отраслях экономического развития. Одним из приоритетных направлений в развитии экономики нашей страны должен стать туризм, который является самой прибыльной ее отраслью, решающий многие проблемы обеспечения рабочих мест для миллионов людей.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Стандартизация в системе образования

Ю. Рубин, профессор

А. Емельянов, профессор

Введение

Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ГОС ВПО) прочно вошли в повседневную жизнь вузов. Введение в первой половине 90-х годов прошлого века ГОС фактически означало не начало стандартизации содержания российского высшего образования, а всего лишь легитимацию идеи государственной стандартизации. Ведь унификация учебных планов в советский период была ничем иным, как «неофициальной» стандартизацией содержания образования, доведенной до состояния почти полного единообразия образовательных программ по каждой из специальностей ВПО.

Ныне действующие ГОС ВПО второго поколения утверждены в 2000 году. В 2005 году все они были упорядочены в соответствии с новым Перечнем направлений подготовки (специальностей) высшего профессионального образования.

Введение второго поколения ГОС позволило решить две важные задачи:

Уменьшить общее число направлений подготовки и специальностей;

Увеличить степень свободы вузов при составлении своих учебных планов за счет увеличения доли времени, отводимого на дисциплины специализаций, элективные, региональные и факультативные компоненты стандарта.

Между тем действующие ГОС ВПО имеют недостатки, поскольку принципы, заложенные в них, обладают внутренне противоречивой природой. Идеология стандартизации опирается на российские традиции и не учитывает мировой опыт, современные международные тенденции, складывающиеся в условиях глобализации образования.

В российских Госстандарта слабо отражаются приоритеты государственной политики в образовании, принципы взаимной социальной ответственности участников рынка образовательных услуг. А главное - практическое применение ГОС ВПО в качестве нормы, директивно заданного коридора порядка в образовании, элемента правил игры и рамок суверенитета образовательных учреждений не способствует повышению конкурентоспособности российских вузов на внутреннем и внешнем рынках образовательных услуг.

В процессе создания макета нового образовательного стандарта необходимо дать ответы на следующие вопросы.

Кому и для чего нужен стандарт (или стандартизация) в новых российских условиях? Что является объектом стандартизации? Кто, что и кому из участников образовательного процесса должен гарантировать в нашем государстве с помощью образовательных стандартов ВПО? Каким образом новый стандарт мог бы обеспечить академическую мобильность студентам, а также включение России и российских вузов в мировой рынок образовательных услуг?

1. Действительный статус и практическое значение стандартов

Стандарт (от англ. standard- норма, образец, мерило) в широком смысле слова - это образец (эталон, модель или другой аналог), который принимается за исходный для сопоставления с ним других объектов по набору признаков или параметров, о которых можно договориться как об обязательных. Стандартом является нормативный документ по стандартизации, устанавливающий комплекс норм, правил, требований к объекту стандартизации и утвержденный компетентным органом. Стандартизация - это процесс установления и применения стандартов. Определение, данное Международной организацией по стандартизации (ISO): «Стандартизация - установление и применение правил с целью упорядочения деятельности в определённой области на пользу и при участии всех заинтересованных сторон, в частности, для достижения всеобщей оптимальной экономии при соблюдении функциональных условий и требований техники безопасности».

Объектами стандартизации могут быть материально-технические предметы (продукция, эталоны, образцы веществ), нормы, правила, требования организационно-методического и общетехнического характера. Стандарты распространяются на все сферы человеческой деятельности: науку, технику, промышленное и сельскохозяйственное производство, строительство, транспорт, здравоохранение, образование и т. д.

Стандарты в Экономике и предпринимательском бизнесе исторически возникли первоначально на уровне межфирменных соглашений - для создания обобщенных моделей взаимодействия, которые базировались бы на взаимной и многосторонней ответственности участников экономической деятельности и, в свою очередь, формировали бы основу добросовестного делового поведения. Критерии добросовестности и ответственности были основными элементами качественной и количественной определенности стандартов на стадии зарождения стандартизации как институционального явления, призванного упорядочить жизнь. Разрешение противоречий между конкурентами, равно как любые индивидуальные и общественные оценки результатов их деятельности, перемещались в плоскость соответствия их действий принятым и признанным стандартам.

Наличие стандартов рождает у любых субъектов экономики и предпринимательского бизнеса стандартные представления об объектах, направлениях, содержании, технологиях, организации и управлении деятельностью. Поэтому стандарты служат и исходной основой администрирования деятельности, и важным инструментом укрепления конкурентоспособности на базе следования принципам ответственности и добросовестности. В этом случае необходимость безусловного следования требованиям стандартов оказывается невыгодным для организаций, имеющих слабые конкурентные позиции, но выгодным для организаций, обладающих конкурентными преимуществами в отдельных аспектах деятельности или в данной сфере деятельности целиком.

Экономические субъекты договариваются между собой о взаимопонимании и о следовании определенным нормам, которые признаются и принимаются для использования всеми участниками такой договоренности. Многие стандарты лежат в основе этических норм и формального права. Например, перечень организационно-правовых форм российского предпринимательства представляет собой стандартный перечень разрешенных видов предпринимательских фирм с использованием модели юридического лица. Здесь мы имеем дело со стандартом, в правовой форме выражающем сведения об одном из важных компонентов содержания предпринимательского бизнеса.

Заметим, что за рубежом применяемые стандарты далеко не всегда имеют государственный статус и утверждаются не только государственными организациями, но и признанными общественными агентствами (комитетами, ассоциациями). Между тем в России стандартизация является, как правило, уделом государства, а образовательные ГОС вообще утвердились в массовом сознании как синонимы инструментов всякой стандартизации в данной сфере.

В России десятки лет существует Государственный комитет (служба, агентство) по стандартизации, деятельность которого в основном направлена на стандартизацию продукции производств (машиностроения, сельского хозяйства, пищевой промышленности, медицинского приборостроения и др.), а также соответствующих технологических процессов. Основные документы, выпускаемые Госстандартом, - ГОСТы.

Особенность любого ГОСТа - это свойства и параметры, которые можно численно определить и измерить. Поэтому далеко не все стандарты попадают в категорию ГОСТ. Например, «Правила движения по автомобильным дорогам России» - это стандарт для автомобилистов различных ведомств, владельцев автомобилей и автоинспекции, но ГОСТом эти правила не являются. То же самое можно сказать про стандартные методики лабораторной диагностики в медицине, методики лечения различных заболеваний. Государственный образовательный стандарт также не является ГОСТом.

Образовательные стандарты могут трактоваться как инструменты добросовестного и ответственного поведения участников рынка образовательных услуг.

Государству, чтобы осуществлять конституционные гарантии на получение гражданами образования соответствующего уровня и качества, с обеспечением компетенции по конкретному направлению профессиональной деятельности выпускникам вуза;

Гражданам государства, чтобы получить именно те профессиональные знания, умения и навыки (а также компетентность по соответствующим вопросам), которые дадут им конкурентные преимущества при трудоустройстве;

Образовательным учреждениям (вузам), чтобы иметь право на осуществление образовательной деятельности, в том числе и за рубежом;

Работодателям, чтобы отличать направления, специальности, специализации, квалификацию компетентность выпускников вузов при подборе кадров, а также ранжировать выпускников вузов в соответствии с тем, насколько добросовестно и ответственно - в том числе и по отношению к ним самим - работает данный вуз.

В России образовательный стандарт имеет государственный статус. Это значит, что все гарантии содержания в образовании принимает на себя именно государство. Если специалист, закончивший российский вуз, предъявляет работодателю диплом и вкладыш к нему, то из диплома следует, что он в течение пяти лет обучения в вузе приобрел квалификацию (например, информатика экономиста) по конкретной специальности, скажем, по «Прикладной информатике (в экономике)». И специальность, и квалификация стандартизованы государством, т. к., они названы в соответствующих ГОС ВПО, иные наименования использовать нельзя. Из приложения к диплому видно, что за время обучения в вузе этот специалист изучил не менее 70 дисциплин, причем порядка 45 дисциплин и их дидактическое содержание - обязательно установлены ГОС. Государственные гарантии в области содержания образования распространяются и на специализации.

В странах с рыночной экономикой образовательные стандарты, как правило, либо выполняют сугубо ориентирующую функцию (например в Великобритании), либо заменяются аннотированными каталогами (например, «EDU France» публикует «Каталог образования», который содержит перечень аннотированных направлений и специализаций образования и адресован гражданам Франции и иностранцам).

Во многих странах образовательные стандарты как таковые отсутствуют вообще, как, например, в США. Тем не менее если выпускник Массачусетского технологического института (MIT) при устройстве на работу предъявляет работодателю диплом, где написано, что он бакалавр или магистр в какой-то области, то у работодателя нет сомнений, что это действительно так. Причем если это бакалавр, то из документов об образовании следует, что число дисциплин, которые определяют «лицо» - квалификацию и компетенции, порядка 12. При этом принимается во внимание, что выпускник успел изучить и иные учебные дисциплины, в том числе и те, в освоении которых воплотились его персональные образовательные потребности.

Спрашивается, а как показать работодателю компетентность выпускника небольшого вуза какого-то штата (одного из тысяч вузов США), который приобретает аналогичную профессию для деятельности в той же области, что и выпускник МП? Когда нет государственных стандартов, для обоснования компетентности выпускника образовательного учреждения используются разные приемы, среди которых доминирует общественная аккредитация вуза или специальностей (направлений подготовки) в вузе.

Главная задача, возникающая в процессе общественной (профессиональной) аккредитации, состоит - так же, как в случае со стандартами - в обеспечении гарантий ответственной и добросовестной работы по определенным правилам. В основе таких правил лежат критерии и признаки, характеризующие уровень, качество образования и компетентность выпускников.

Аккредитация вуза, специализированная и институциональная, проводится в США и в большинстве стран Западной Европы компетентными общественными органами: ассоциацией договорившихся между собой вузов, специализированным агентством, уполномоченным на проведение аккредитации, либо просто крупным и авторитетным университетом.

Этот орган должен вынести решение (или освидетельствовать вуз): насколько учебный процесс, его качество, состав образовательной программы по конкретному направлению, а также компетентность выпускников соответствуют эталонам, нормам и правилам, принятым в государстве, в конкретной ассоциации вузов или в конкретном авторитетном университете.

Результатом такого освидетельствования является не только документ, но и констатация определенного уровня добросовестности и ответственности в работе вуза. Итак, отношение к выпускнику аккредитованного вуза формируется на основе сравнения выданных данному вузу оценок аккредитации с оценками других вузов, проводящих обучение по данному направлению и уже прошедших аккредитацию в том же агентстве. Тогда решение на основе аккредитации является признаком стандартизации образовательной деятельности.

Мы можем сослаться еще на один специфический прием стандартизации, применяемый вузами многих стран с рыночно ориентированной экономикой, а именно - франчайзинг, пока не легализованный в России. Франчайзинг в образовании является, как правило, организационным инструментом сетевых высших учебных заведений. Он дополнительно позволяет вузу при наличии соответствующих договорных отношений выдавать выпускникам документы об образовании, аналогичные документам университета, являющегося носителем бренда. Учебный процесс в таком университете является для франчайзи эталоном (об этом должно быть упоминание в документе). При наличии аккредитации данного вуза при эталонном университете франчайзере на основе соответствия его стандартам выпускники получают право и на получение «эталонных» дипломов.

Таким образом, и при отсутствии ГОС стандартизация образовательного процесса все же осуществляется, хотя и иными способами и под иные гарантии, нежели в условиях государственной стандартизации. При этом некоторые функции контроля переложены на общественные организации.

Отсутствие ГОС ВПО компенсируется вовлечением в процедуры стандартизации и мониторинга в образовании общественно-профессиональных, межвузовских и иных заинтересованных структур.

При этом отсутствие во многих странах ГОС ВПО не свидетельствует о самоустранении государства из сферы стандартизации и гарантирования добросовестного поведения участников рынка образовательных услуг. В конституциях многих стран содержатся гарантии на получение образования гражданами (речь не идет об образовании «за счет государства»). Аккре дотационные агентства, будучи формально независимы от органов государственной власти, все же, как правило, вынуждены обнаруживать свою зависимость - типичной является процедура сертификации государством агентств по аккредитации.

2. Стандартизация содержания образовательных программ

Степень конкурентоспособности вузов, входящих в ту или иную национальную систему образования, в немалой мере зависит от того, на какой стандартной основе развивается данная система. Ведь обнаруживать и доказывать наличие конкурентной силы вузам приходится, опираясь на ресурсы, доверил и согласия в обществе, на договоренности и согласования между всеми участниками рынка образовательных услуг. И уж если стандартная основа той или иной национальной системы образования в силу разных причин (концепции отраслевого законодательства, традиции «державности», особенности социальной психологии, жажда «государева ока») формируется как элемент государственного регулирования рассматриваемого сектора рынка, уровень конкурентных преимуществ и конкурентных недостатков вузов, входящих в такую систему, в области содержания профильной деятельности следует в определяющей мере связывать именно с состоянием ГОС.

Так ли неизбежна государственная стандартизация российского образования? Попятно, что если государство выступает в качестве заказчика специалистов, это вполне разумно. Скажем, специалисты в сфере государственного и муниципального управления «заказываются» государством, которое тем самым не может обойтись без выдвижения стандартных требований к составу профессиональных компетенций этих специалистов и уровню их профессиональной подготовленности.

Наряду с этим государство имеет возможность «заказывать» вузам подготовку работников высшей квалификации по тем направлениям, которые признаются государством приоритетными в социальной сфере, в сферах обороноспособности, охраны общественного порядка и др. В этом смысле государственная стандартизация образовательных программ, осуществляемая государством как специализированным или интегральным работодателем, вполне уместна.

Уместна она также и в процессе реализации государственной образовательной политики. Государство вполне может взять на себя функцию моделирования в национальном масштабе таких элементов подготовки работников высшей квалификации, как воспитание патриотизма, формирование этики деловых отношений в обществе, репродуцирование «национальной идеи», развитие гражданских качеств, которые были бы желательны для граждан страны.

Однако, как нам представляется, наиболее важную и вполне институционально оправданную роль в сфере образовательной стандартизации государство могло бы играть в области гарантирования другим социальным институтам, участникам рынка образовательных услуг того, что может сегодня быть объектом лишь государственных гарантий. Вопрос состоит в том, что именно и кому должно гарантироваться участвующим в стандартизации государством для обеспечения конкурентоспособности национальной системы российского образования.

До настоящего времени объектами стандартизации в российских ГОС ВПО были:

1. общая характеристика направления (специальности);

2. требования к уровню подготовки абитуриента;

3. общие требования к основной образовательной программе;

4. требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы;

5. сроки освоения основной образовательной программы;

6. требования к разработке и условиям реализации основной образовательной программы;

7. требования к уровню подготовки выпускника.

Каждому из этих объектов соответствует отдельный раздел ГОС ВПО. В целом они полезны для деятельности всех четырех категорий участников образовательного процесса и имеют право на стандартизацию. Однако действующие в России ГОС второго поколения имеют четыре основных недостатка - в дополнение к названным выше:

Жесткая структура федеральной составляющей подстроена под традиционный негибкий семестровый метод планирования учебного процесса (в некоторых вузах вместо семестров введены триместры);

Мерой образовательной программы, ее отдельных составляющих и дисциплин являются отрезки времени (часы, недели), т. е., образовательный процесс финансируется в соответствии со временем, в течение которого студент пребывает (числится) в вузе, а не по количеству знаний, полученных им в процессе обучения;

Не предусмотрены возможности измерения знаний, получаемых студентом в процессе усвоения образовательной программы, что не согласуется с декларированием присоединения вузов России к Болонскому процессу;

Изобильная детализация федеральных компонентов основной образовательной программы свела к минимуму академическую мобильность студентов.

Эти недостатки приводят к следующему: в ГОС ВПО в качестве единиц образования или знаний, полученных в процессе обучения, в явном виде выступают отрезки времени, в течение которых студент учится, пребывает или просто числится в вузе. Затраты на обучение как в государственных, так и в негосударственных вузах также привязаны к отрезкам времени, а не к реальному процессу получения студентом знаний. Государство, студент или его родители опять-таки оплачивают семестр (или год) пребывания студента в вузе, а не полученные им знания или профессиональные навыки.

Поскольку темпы усвоения учебного материала у разных студентов различны, становится, например, непонятным: за счет каких средств оплачивать работу с отстающими студентами, с имеющими академические задолженности, или почему стоимость обучения студента, быстро усваивающего учебный материал, такая же, как и отстающего? Если бы плата за обучение была привязана к количеству полученных студентом знаний, то такие вопросы не возникали бы.

Поэтому в порядке эксперимента в ряде российских вузов с 2002 года планирование учебного процесса проводится в соответствии с новыми единицами измерения объема образовательной программы, трудоемкости отдельных учебных дисциплин и знаний, получаемых студентом, - зачетными единицами (ЗЕ) исходя из нормативного соотношения: 1 учебный год оценивается в 60 зачетных единиц.

Исходя из этого соотношения, 1 час работы студента, включая все виды его аудиторной и внеаудиторной (самостоятельной) работы, в среднем соответствует 1/30 ЗЕ. Вуз вправе устанавливать трудоемкость изучения отдельной дисциплины, повышать или понижать стоимость 1 часа, измеряемую в зачетных единицах при изучении дисциплины, исходя из интенсивности работы студента и, соответственно, затрат вуза на реализацию этой дисциплины в учебном процессе - без изменения общей трудоемкости цикла дисциплин в образовательной программе.

При формировании новых подходов к разработке образовательных стандартов ВПО было бы целесообразно более внимательно и не декларативно отнестись к возможностям использования компетентного подхода в высшем образовании. Трансформация стандартов под влиянием данного подхода обусловливается следующими обстоятельствами. С учетом обобщенной, интегральной природы явления компетентности такой переход обеспечил бы формирование обобщенной модели жесткого ядра содержания образовательной программы, что, в свою очередь, позволило бы говорить о более широком, чем сегодня, поле деятельности выпускника. Это было бы весьма важно для повышения мобильности молодых специалистов на рынке труда. Поскольку модель выпускника вуза, основанная на применении компетентного подхода, имела бы значительно меньшее число составляющих ее жесткое ядро экзогенных элементов, это позволило бы:

Во-первых, более четко и обоснованно, на междисциплинарной основе, выделять крупные интегрированные блоки (модули) в реализуемых образовательных программах;

Во-вторых, более гибко привлекать инструментарий обучения, характерный для разных форм получения образования, в единый образовательный процесс на модульной основе (именно это можно наблюдать в деятельности продвинутых сетевых университетов - Phoenix University, Maryland State University - в процессе конвертации дистанционного обучения в blendede-learning);

В-третьих, вести сравнение различных образовательных программ, условий и процедур их реализации на более широкой содержательной и технологической основах.

В этой связи в образовательных стандартах ВПО, как нам представляется, нужно существенно пересмотреть:

Требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы;

Требования к разработке и условиям реализации основной образовательной программы;

Требования к уровню подготовки выпускника.

Наши дальнейшие соображения относятся к современному этапу трансформации образовательных стандартов российского ВПО. Государственные требования к содержанию образования могли бы являться частью таких стандартов. Государству целесообразно было бы сохранить за собой стандартизацию образовательных программ, при этом оно выступало бы в качестве работодателя или социального заказчика для выпускников, обучающихся по ним. Образовательные стандарты по таким программам ВПО утверждались бы уполномоченным органом государственного управления образованием.

Присутствие государства в стандартах других образовательных программ ВПО могло бы ограничиться формулированием норм, которые отражали бы те или иные элементы государственной политики в области образования и обусловленные ими гарантии другим участникам рынка образовательных услуг. Выполнение таких требований стало бы обязательным для вузов, претендующих на получение государственной аккредитации и государственных заданий (заказов) на подготовку работников высшей квалификации.

В требованиях к разработке и условиям реализации основной образовательной программы следует сохранить порядка 7-10 дисциплин, определяющих «лицо», или компетентный потенциал, выпускника, отличительные свойства данного направления (специальности). Эти дисциплины составляли бы жесткое ядро специальности (направления подготовки), которое отличало выданную специальность (направление подготовки) от других, по которым осуществляется подготовка профессиональных специалистов.

Тем самым человечество лишилось бы важной нормы - знаменитых циклов ГСЭ (общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины), ЕН (общие математические и естественнонаучные дисциплины), ОПД (обще-профессиональные дисциплины) и СД (специальные дисциплины). Тогда завершились бы, вероятно, споры на темы: почему философия является (по мнению государственных органов управления, образованием) обязательной дисциплиной, а педагогика, скажем, по специальности «Бухгалтерский учет, анализ и аудит» - нет? И почему кто-то в проекте нового ГОС исключил философию из числа обязательных дисциплин, и что после этого станет с соответствующим факультетом одного из крупнейших университетов? Подобные вопросы, как и отсутствие убедительных ответов на них, хорошо известны всем образовательным менеджерам.

Если, к примеру, ответственность за гуманитарную подготовку (по негуманитарному направлению) отдать вузу, то это упростит ситуацию. Например, студент пойдет изучать английский язык либо по программе для начинающих, либо, если он уже освоил базовый уровень, он может выбрать программу профессионального уровня, освоение которой было бы ориентировано на его будущую профессию. Сегодня все российские вузы, претендующие на государственную аккредитацию, обязаны выполнять норматив ГОС ВПО в 340 часов на изучение иностранного языка. Вуз, таким образом, не имеет возможности, борясь за конкурентные преимущества и высокие показатели набора, варьировать часовой или кредитный потенциал, ориентироваться на реальные запросы рынка труда и потребителей образовательных услуг.

То же самое касается подготовки студентов по математике и другим базовым дисциплинам. К компетенции вуза следует отнести вопросы, сколько нужно отвести времени и трудоемкости на дифференциальное и интегральное исчисление, дифференциальные уравнения и нужно ли преподавать теорию функций комплексного переменного и операционное исчисление, чтобы подготовить, например, бакалавра прикладной информатики, специализирующегося в конкретной предметной области.

В требованиях к разработке и условиям реализации основной образовательной программы нужно предусмотреть активное применение дистанционных образовательных технологий (ДОТ). Образовательное учреждение может использовать дистанционные образовательные технологии во всех предусмотренных законодательством Российской Федерации формах получения образования или в их сочетании при проведении различных видов учебных, лабораторных и практических занятий, практик (за исключением производственной практики), текущего контроля, промежуточных аттестаций (за исключением итоговой аттестации) обучающихся.

Применение ДОТ в учебном процессе требует от вуза разработки специальных учебно-методических комплексов. Соотношение объема учебных, лабораторных и практических занятий с использованием ДОТ или в виде аудиторных занятий с непосредственным взаимодействием педагогического работника с обучающимся определяется образовательным учреждением. Использование ДОТ не исключает возможности проведения учебных, лабораторных и практических занятий, практик, текущего контроля, промежуточной и итоговой аттестаций путем непосредственного взаимодействия преподавателя с учащимися.

В требованиях к уровню подготовки выпускника необходимо оставить только те, которые определяют компетентные характеристики выпускника. Например, в ГОС ВПО второго поколения направления «Прикладная информатика» в соответствии с макетом этого ГОС разработчики были вынуждены записать такие квалификационные требования: бакалавр прикладной информатики в области социологии, экономики, политологии и права должен:

Уяснить определение общества как надындивидуальной реальности и целостной саморегулирующейся системы;

Знать предпосылки функционирования и воспроизводства общественного целого, знать культурно-исторические типы социального неравенства и стратификации;

Иметь представление о горизонтальной и вертикальной социальной мобильности, о процессе и методах эмпирического социологического исследования, а также многое другое из областей, где бакалавр прикладной информатики является дилетантом, несмотря на обязательность изучения некоторых гуманитарных дисциплин. Честно говоря, и бакалавру прикладной информатики, и его работодателю подобные квалификационные требования не очень нужны, т. к., совершенно никак не характеризуют его компетентность в сфере прикладной информатики и не влияют на трудоустройство.

3. Гарантии, обусловливаемые образовательным стандартом

Упомянутые выше категории участников образовательного процесса имеют свои права и обязанности, оговоренные в Конституции и других действующих законах. Осталось выяснить, насколько эти субъекты отношений полезны друг другу. Поэтому новые образовательные стандарты БПО должны, по нашему мнению, отражать и идеологию взаимных и многосторонних гарантий, и связанную с ними многостороннюю ответственность. Рассмотрим следующую модель таких гарантий.

1). Государство гарантирует:

Учащемуся - получение высшего образования в соответствии с Конституцией, законами «Об образовании», «О высшем и послевузовском образовании», а также, при выполнении стандартных требований государства по выбранному направлению (специальности), по завершении обучения - обеспечение его прав на основе трудового законодательства;

Образовательному учреждению (вузу) - государственную аккредитацию (право на выдачу диплома государственного образца) в случае соблюдения действующего законодательства и государственных требований образовательного стандарта ВПО;

Работодателю - что он действительно получит в качестве работника выпускника вуза, имеющего государственную аккредитацию, компетентного профессионала по конкретному направлению (специальности).

2). Учащийся гарантирует:

Государству - прохождение полного цикла обучения по образовательной программе, которая полностью соответствует государственным требованиям, и дальнейшее трудоустройство на предприятии (в организации с любой организационно-правовой формой) для осуществления трудовой деятельности на благо этого государства;

Образовательному учреждению - обучение в соответствии с учебными планами и учебным расписанием, разработанными вузом для выполнения требований, сформулированных включая государственные требования;

Работодателю - после приема на работу выполнение профессиональных обязанностей в соответствии стой профессией и теми компетентными характеристиками, которые он получил, обучаясь по образовательной программе, опирающейся нестандартную основу.

3). Образовательное учреждение гарантирует:

Учащемуся - обучение по избранному направлению (специальности) для приобретения компетентных качеств, в соответствии с которыми выпускник сможет предложить спои услуги работодателю на рынке труда;

Государству - исполнение законов об образовательной деятельности и государственных требований для подготовки профессионалов с высшим образованием в соответствии с квалификационными и компетентными требованиями, сформулированными в образовательном стандарте ВПО;

Работодателю - стандартную узнаваемость специалистов для приема на работу в соответствии с теми компетентными характеристиками, которые формулировались бы с участием самого работодателя.

Стандартная узнаваемость специалистов работодателем по их компетентным характеристикам - хороший признак успешного взаимодействия государства, вуза и работодателя при разработке новых образовательных стандартов ВПО. Так, например, с точки зрения крупнейших фирм - производителей информационных технологий, программного обеспечения и услуг в области прикладной информатики, одновременно являющихся работодателями на российском рынке, и вузов, осуществляющих подготовку, бакалавр прикладной информатики - дипломированный выпускник вуза, который:

Занимается созданием, внедрением, анализом и сопровождением профессионально-ориентированных информационных технологий в предметной области, а также баз данных и процессов обработки информации;

Имеет профессиональную подготовку в области применения в рамках избранной программы бакалаврской подготовки, создает компьютерные методы управления ресурсами (информационными, материальными, денежными и др.);

Имеет дело со специальным программно-аппаратным, информационным и организационным обеспечением информационных технологий и процессов.

4). «Узнавая» специалистов по их компетентным характеристикам, которые были бы обусловлены образовательными стандартами ВПО, работодатель получил бы на деле возможность гарантировать:

Государству - трудоустройство граждан, окончивших вуз и получивших ту профессию, которая нужна работодателю, на то число свободных мест, которое имеется у работодателя, с соблюдением трудового законодательства;

Учащемуся - трудоустройство по направлению (специальности), в соответствии с собственными потребностями; а образовательному учреждению;

Участие в определении перспективных специализаций в рамках направления (специальности), по которому вуз готовит выпускника к последующему трудоустройству у работодателя, а при наличии возможности;

Прохождение преддипломной практики и выполнение дипломной работы в интересах работодателя по этой профессии.

Именно такие гарантии возникают сегодня в сфере корпоративного обучения. Договариваясь между собой, работодатели, учащиеся и вузы, прежде всего, базируются на образовательных стандартах, которые они обсуждают и принимают для конкретного образовательного проекта. Согласие и доверие, возникающие в ходе выполнения такого проекта, свидетельствуют о том, что для своих состоявшихся партнеров данный вуз, несомненно, является носителем конкурентных преимуществ.

4. Основная образовательная программа и её реализация

С учетом различий в целях участников образовательного процесса при разработке новых образовательных стандартов ВПО необходимо сконцентрировать внимание в основном на требованиях, предъявляемых к компетенции выпускника, и к тому минимуму содержания образовательной программы, который гарантирует соответствующие квалификационные признаки выпускника. Тогда становятся понятными функции государства и вуза как двух основных субъектов, осуществляющих образовательную деятельность, потребителями результатов которой являются учащийся и работодатель.

Рассмотрим новые требования к образовательной программе на примере бакалавриата по направлению «Прикладная информатика».

Возможный состав основной образовательной программы:

Обязательный стандартный компонент - 2100 час, 70 ЗЕ;

Обязательный компонент вуза - 4200час, 140 ЗЕ;

Дисциплины по выбору студента (элективный компонент) - 900 час, 30 ЗЕ;

Итоговая государственная аттестация (ИГА) - 90 час.

Основная образовательная программа подготовки бакалавра должна предусматривать квалификационную подготовку бакалавра прикладной информатики для работы в предметной области, с выполнением квалификационных требований и требований к уровню профессиональной подготовленности.

Таблица - Требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки бакалавра по направлению «Прикладная информатика»:

Возможный вариант обязательного минимума содержания основной образовательной программы подготовки бакалавра по направлению «Прикладная информатика», учитывающий сформулированные выше требования об обязательном федеральном компоненте как о наборе обязательных дисциплин, определяющих компетентное «лицо» и уникальность выпускника по этому направлению, приведен в таблице. В ней представлен вариант «жесткого ядра» образовательной программы.

Функции стандарта при реализации основной образовательной программы в вузе:

Определение состава стандартного (обязательного) компонента программы высшего профессионального образования и требований к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы;

Определение продолжительности и объема реализации основной образовательной программы, например, 208 недель при очной форме обучения, включая 7200 час или 240 ЗЕ на теоретическую подготовку;

Формирование в образовательных стандартах ВПО квалификационных требований, компетентных характеристик и требований к уровню профессиональной подготовленности бакалавра прикладной информатики;

Определение требований, предъявляемых к процедуре Итоговой аттестации выпускника-бакалавра и к составу Аттестационной комиссии для проведения Итоговой аттестации;

Формирование требований, предъявляемых к уровню и качеству реализации образовательной программы в вузе, проверяемых в процессе мониторинга образовательной деятельности данного вуза, в том числе - государственными органами управления образованием в процессе государственной аккредитации и аттестации вуза.

Функции государства при реализации основной образовательной программы в вузе:

Утверждение государственных требований, являющихся составной частью образовательного стандарта высшего профессионального образования (в отличие от утверждения ГОС ВПО);

Утверждение государственных образовательных стандартов по отдельным направлениям подготовки (специальностям) ВПО, которые реализуются при участии государства как работодателя или социального заказчика;

Размещение на конкурсной основе среди высших учебных заведений, имеющих государственную аккредитацию, государственного задания по подготовке кадров с высшим профессиональным образованием, в том числе - для органов государственного управления.

Функции вуза при реализации основной образовательной программы:

Определение количества обязательных вузовских компонентов программы подготовки бакалавра, их структуры и содержания;

Определение объема и содержания дисциплин и курсов программы подготовки бакалавра;

Определение состава и объема дисциплин по выбору студента (элективный компонент, учитывающий персональные образовательные потребности студентов).

5. Мобильность образования и Болонский процесс

Включение российской системы высшего образования в Болонский процесс предполагает следующие действия:

Переход от подготовки специалистов с высшим образованием на двухуровневую систему образования по большинству направлений (быть может, кроме военных специалистов, медицинского персонала и некоторых других);

Обеспечение учащихся такими образовательными программами, которые гарантируют академическую мобильность учащихся в едином образовательном пространстве.

Если обратиться к полемике, происходящей по поводу Болонского процесса на различных форумах, конференциях, в средствах массовой информации, то иногда обнаруживается одно общее заблуждение: почему-то считается, что переход на двухуровневую систему обеспечит и мобильность российских учащихся даже в случае перевода студента в зарубежное образовательное учреждение. Действительно, и у нас, и у них бакалавры и магистры, но возникает вопрос: обеспечивает ли это мобильность? Формальный переход на двухуровневую систему не может обеспечить мобильность в силу трех взаимосвязанных недостатков существующей образовательной системы: чрезмерной формализации российских государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, их количества и существования некоторых обязательных процедур при аттестации вузов на предмет получения государственной аккредитации, вытекающих из наших ГОС. Остановимся на этих недостатках.

Если рассмотреть большую часть государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования второго поколения (в том числе и введенных в действие совсем недавно, в 2001-2005 годах), можно обнаружить, что, во-первых, для поступления в магистратуру по конкретному направлению требуется, как правило, закончить бакалавриат по тому же направлению либо доедать колоссальную академическую разницу в учебных планах, даже если студент закончил бакалавриат по близкому направлению. Дидактические единицы ГОС ВПО таких направлений во многом пересекаются, однако состав дисциплин формально разный, а если и найдутся дисциплины с похожими названиями, то количество часов - различное. Вот и возникает пресловутая академическая разница в планах, которая сводит на нет любые стремления к мобильности.

Количество ГОС ВПО. Число направлений и специальностей, которые можно отнести к одной области знаний, иногда превышает разумные пределы. Например, 3 направления и 1 специальность полностью закрывают такую область профессиональной деятельности, как «Информатика» (направления «Информатика и вычислительная техника», «Прикладная информатика», «Информационные системы» и специальность «Математическое обеспечение и администрирование информационных систем»). Однако если рассмотреть действующий Перечень направлений (специальностей) высшего профессионального образования, то в различных его разделах можно найти значительно больше соответствующих профессий. Пусть сторонники неупомянутых направлений и специальностей, имеющих отношение к «Информатике», не обижаются на авторов: это только пример, можно составить и другое сочетание, с большим количеством профессий.

Чрезмерное количество ГОС ВПО и их формализация взаимосвязаны следующим образом: некоторым учебно-методическим объединениям (точнее - головным-вузам этих УМО) желательно открыть собственное направление, чтобы не зависеть от другого УМО. Поэтому возникает, субъективна я необходимость бюрократического обоснования, чем одно направление отличается от другого. Так появляется псевдо новое направление.

Обязательные процедуры при аттестации вузов. Рассмотрим только одну из них - самую непонятную и «убийственную» процедуру контроля остаточных знаний студентов. Обычно студентов 3-4 курсов бакалавриата или 4-5 курсов специалистов подвергают различным тестам (например, что они помнят из математического анализа, который проходили на 1-2 курсах, из менеджмента или из других дисциплин). Вузы усиленно готовят студентов к такой проверке, отрывая их от занятий.

Во многих вузах справедливо считают, что тесты улучшают качество усвоения материала во время учебного процесса, повышают эффективность самоконтроля студентов. Тестирование проходит с помощью современных компьютерных программ, разработанных хорошими специалистами; некоторые из них получили широкое признание в различных вузах.

Но тесты для контроля остаточных знаний и тесты для повышения эффективности усвоения материала при изучении дисциплины - это разные тесты. Возникла непонятная индустрия создания тестов для контроля остаточных знаний в российских вузах. Непонятная, прежде всего тем, что происхождение некоторых предлагаемых тестов сомнительно.

Зачастую они никем не аттестованы на качество и соответствие той дисциплине, для которой разработаны, их разработчики неизвестны даже в УМО. Авторы были свидетелями того, что некоторые тесты, рекомендованные для контроля остаточных знаний, не имели маркировки как тесты для проверки остаточных знаний (предлагались сложные задачи, как на письменном экзамене, требующие длительного решения) и не соответствовали учебной дисциплине (в менеджменте - вопросы по маркетингу, хотя по маркетингу есть свои тесты).

Если же тесты корректны, то с помощью этой процедуры можно проверять не качество остаточных знаний, а только способность к зубрежке после предварительной процедуры «натаскивания» студентов перед аттестацией. Хорошие тесты по математике и соответствующая методика контроля остаточных знаний разработаны в г. Йошкар-Оле, но таких примеров немного.

Контроль остаточных знаний через два года после изучения дисциплины не может проверить основное - компетентность студента. Если студент компетентен, то это означает следующее: с помощью справочной, профессиональной литературы, собственных конспектов и остаточных знаний он сможет решить профессионально поставленную задачу в рамках того направления, в котором проходит профессиональную подготовку. Такой компетентный подход намного прогрессивнее весьма дорогостоящих мероприятий по поддержке индустрии создания соответствующих тестов для контроля остаточных знаний и подготовки (натаскивания) студентов в вузе, где предстоит очередная аттестация.

Заключение

образование вуз болонский

В данной статье рассмотрены некоторые предпосылки повышения конкурентоспособности российского образования на основе повышения эффективности стандартизации образовательной деятельности в условиях реорганизации системы высшего образования России. Понятно, что фундаментом конкурентоспособной национальной системы образования являются конкурентоспособные высшие учебные заведения страны. Задачи стандартов - помочь им в обретении высоких конкурентных позиций в процессе интеграции России в мировое образовательное сообщество.

Указанные в статье обстоятельства приводят к необходимости существенного пересмотра роли образовательных стандартов ВПО, их содержания, а также роли государства, работодателей и конкретного вуза в процессе создания и реализации образовательной программы направления подготовки бакалавра (магистра).

Литература

1. Приказ Министерства образования и науки от 12 января 2005 г., № 4 «Об утверждении Перечня направлений подготовки (специальностей) высшего профессионального образования».

2. Бородина Ж.Н. Франчайзинг в образовательной сфере // Вестник ТИСБИ. - 2004. - №4.

3. Коваленко А.И. Образовательное антрепренерство. - М., 2004. - С. 123-147.

4. Предпринимательские университеты в инновационной экономике / Пол ред. Ю.Б. Рубина. - М., 2005. - С. 357-376.

5. Глобализация образования: компетенции системы кредитов. / Под ред. Ю.Б. Рубина. - М., 2005. - С. 306-350.

6. Гребней А.С., Филь М.С., Шадриков В.Д. Общий аршин // Платное образование. - 2004. - № 9. - С. 14-19.

7. Приказ Министерства образования и науки от 10 марта 2005 г. № 63 «О порядке разработки и использования дистанционных образовательных технологий».

8. Постановление Правительства РФ от 15 июня 2004 г., № 280 «Об утверждении Положения о Министерстве образования и науки Российской Федерации».

9. Постановление Правительства РФ от 17 июня 2004 г., № 288 «О Федеральном агентстве по образованию».

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Кластерная модель управления системой профессионального образования. Создание в каждом кластере многофункционального центра прикладных квалификаций. Разработка государственных программ в сфере профессионального образования по заявкам работодателей.

презентация , добавлен 17.12.2015


Новейшая история профессиональных стандартов в России. Порядок их применения. Дескрипторы уровней квалификации. Назначение Федеральных государственных образовательных стандартов. Разделение сфер влияния профессионального образования и рынка труда.

презентация , добавлен 24.03.2015


Изучение процесса профессионального становления личности будущего специалиста в условиях инновационной воспитательной среды в соответствии требованиям Федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования.

статья , добавлен 29.07.2013


Понятие, виды и регламентация лицензионных процессов высшего образования. Документирование процесса лицензирования вуза. Анализ документации, необходимой при лицензировании образовательных программ. Лицензирование, понятие и виды лицензии в образовании.

курсовая работа , добавлен 21.02.2010


Изучение вопроса модернизации российского образования. Ознакомление с системой образовательных стандартов второго поколения, направленных на развитие индивидуального потенциала ученика, признание его личности. Рассмотрение педагогических ситуаций.

контрольная работа , добавлен 02.04.2014


История развития образовательной системы США, под которой понимается совокупность образовательных программ и стандартов, сеть образовательных учреждений и органов управления. Особенности организации дошкольного, начального, среднего и высшего образования.

реферат , добавлен 28.10.2010


Теория обеспечения конкурентоспособности учреждений высшего профессионального образования. Формирование и критериальная оценка инновационного потенциала образовательных организаций в сфере профессиональной переподготовки и повышения квалификации кадров.

дипломная работа , добавлен 24.01.2018


статья , добавлен 11.03.2010


Сравнительный анализ содержания общественно-профессиональной оценки программ высшего образования в отечественной и зарубежной теории и практике. Оценка качества программ высшего образования негосударственными аккредитационными организациями в России.

дипломная работа , добавлен 28.06.2017


Проблема допуска к профессиональной деятельности образовательных учреждений любой организационно-правовой формы. Вневедомственный контроль качества образования посредством лицензирования, аккредитации и стандартизации, их роль в образовательной системе.

УДК 378.01

О СТАНДАРТИЗАЦИИ СИСТЕМЫ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Е. В. Сапкулова

ON STANDARDIZATION OF THE GENERAL EDUCATION SYSTEM

Стандартизация рассматривается как инструмент управления качеством общего образования посредством определения границ полномочий и ответственности субъектов образовательного процесса. Обосновывается назначение образовательных стандартов на основе методологии человеческого капитала. Уточняются цели системы общего образования в стандартах первого и второго поколения.

Standardization is considered to be the instrument of general education quality management through defining the borders of responsibility of the subjects of educational process. The paper supports the development of educational standards based on the methodology of human capital. The purposes of the general education system in the standards of the first and second generations are specified.

Ключевые слова: Государственные образовательные стандарты, цели и результаты общего образования.

Keywords: State educational standards, purposes and results of the general education.

Практика общего образования в настоящее время регламентируется стандартами второго поколения; в частности, Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования, утвержденным и введенным в действие с 1 января 2010 г. (приказ Минобрнауки Российской Федерации от 6 октября 2009 г. № 373. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования утвержден приказом Минобрнауки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г. № 1897, среднего (полного) общего образования - от 17 мая 2012 г. № 413). Федеральным стандартам предшествовал стандарт первого поколения, утвержденный в 2004 г. Отметим, что до федеральных стандартов общеобразовательными учреждениями в качестве равнозначных нормативных документов использовались стандарты первого поколения (федеральный компонент государственного образовательного стандарта общего образования и федеральный базисный учебный план для общеобразовательных учреждений РФ) и Базисный учебный план общеобразовательных учреждений (1998 г.), Обязательный минимум содержания основного общего образования (1998 г.), минимум содержания среднего (полного) общего образования (1999 г.). В данной статье обосновывается назначение общеобразовательных стандартов с позиции управления системой общего образования.

Первая задача, которую предполагается рассмотреть в контексте стандартизации системы общего образования, чем обусловлена необходимость принятия стандартов вообще и их смены в частности?

Стандартизация является одним из важнейших элементов современного механизма управления качеством. По определению международной организации по стандартизации (ИСО), стандартизация - «установление и применение правил с целью упорядочения деятельности в определенных областях на пользу и при участии всех заинтересованных сторон...» . В Российской Федерации законодательно стандартизация понимается как «деятельность по установлению правил и характеристик в целях их добровольного многократного использования, направлен-

ная на достижение упорядоченности в сферах производства и обращения продукции и повышение конкурентоспособности продукции, работ или услуг» .

Стандартизация, таким образом, посредством определения правил/норм (порядка) позволяет обеспечить одинаковый уровень решения типовых задач. Следует различать стандартизацию процесса (нормативный алгоритм деятельности) и стандартизацию продукта (нормативные характеристики результата). Первое есть необходимое средство стандартизации качества продукта. Если стандартизирован процесс, то статистически (т. е. в пределах приемлемой нормы) гарантировано нормативное качество. В практике систем менеджмента качества помимо стандартов процесса и продукта разрабатываются стандарты на компетенцию, задающие нормы знаний и умений, которыми должен обладать работник.

В рамках данной статьи качество в соответствии с определением ИСО трактуется как степень, с которой совокупность собственных характеристик объекта удовлетворяет требования (потребности, ожидания, которые установлены, обычно предполагаются или обязательны . Следует сказать, что понятие «качество» в большей степени органично признается в отношении материальных объектов - товаров (продукты питания, одежда, технические товары и т. п.). Сложнее осознание качества применительно к коммерческим услугам (транспортная, банковская услуга; услуги общественного питания), еще сложнее - в отношении традиционно некоммерческих услуг, в частности образовательных.

Стандарт как нормативный документ представляет собой утвержденный компетентным органом, а следовательно, обязательный к исполнению комплекс правил, норм, требований к объекту стандартизации.

Анализ источников по управлению качеством позволил выделить требования к стандартам: стандарты должны быть социально и экономически необходимыми, иметь определенный круг пользователей и конкретность требований; отражать взаимосогласованные требования комплексности по всем стадиям жизненного цикла продукции (от разработки

до утилизации), по всем уровням разукрупнения (от исходных материалов до конечной продукции), по всем аспектам обеспечения качества и уровням управления; обладать стабильностью требований в течение определенного периода; своевременно пересматриваться.

Соответственно, важной характеристикой стандартов является согласованность содержания стандартов и требований пользователей. Изменение стандартов может быть связано с тем, что существующие нормы не соответствуют требованиям.

Таким образом, стандартизация (разработка и принятие стандартов) - важный компонент процесса управления качеством, т. к. такой документ упорядочивает и унифицирует все процессы, упрощает принятие решений и согласование с клиентами, экономит ресурсы и пр., а в конечном итоге, обеспечивает статистически гарантированный нормативный результат (качество продукта/услуги).

Принимая точку зрения Э. М. Короткова, качество образования как «комплекс характеристик образовательного процесса, определяющих последовательное и практически эффективное формирование компетентности...» будем рассматривать через качество потенциала достижения образовательных целей, качество процесса и качество результатов образования . Соответственно, стандарты, регулирующие качество образования, должны отражать нормы ресурсного обеспечения, процессов и результатов.

Нормативно-правовой базой разработки образовательных стандартов стал Федеральный закон РФ «Об образовании» 1992 г., в котором законодательно было закреплено не только многообразие образовательных систем, но и признание необходимости разработки государственных образовательных стандартов. Внесенные в 2007 г. изменения в «Закон об образовании» определили стандарты как «совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию» . В указанном документе назначение стандартов заключается в обеспечении единого образовательного пространства и преемственности образовательных программ разных уровней образований.

По мнению Д. И. Фельдштейна, задача государственного стандарта - «обеспечить каждого учащегося качественным современным образованием, закрепить и повсеместно ввести в практику лучшие образовательные модели, придать позитивный импульс модернизации образования» . В целом сложно не согласиться с позицией академика РАО, д-ра пси-хол. наук, однако позволим уточнить вопрос стандартизации, актуализировав управленческий аспект (на федеральном и локальном уровнях).

Принятие образовательных стандартов означало, на наш взгляд, признание экономических характеристик системы образования; т. е. образование стало рассматриваться не только как культурный феномен (обеспечивающий передачу культурного опыта под-

растающему поколению) [например: 13], но и как важная экономическая отрасль, обеспечивающая воспроизводство трудовых ресурсов.

Методологической основой экономической сущности образования является теория человеческого капитала (Г. Беккер, Т. У. Шульц), в которой человеческий капитал рассматривается как имеющийся у каждого запас, структура и характер знаний, интеллектуальный потенциал (опыт и возможности использования знаний в решении проблем), навыки деятельности, мотивации . Образовательные инвестиции выступают источником экономического роста. Продуктом образования является качественно новая рабочая сила с высоким уровнем квалификации, способная к труду большей сложности. При этом общая подготовка, т. е. система общего образования, формирует знания и навыки, которые могут найти применения в различных сферах профессиональной деятельности. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, принятой в 2001 г., необходимость существенных изменений в системе образования объяснялась в т. ч. возрастанием «роли человеческого капитала, который в развитых странах составляет 70 - 80 процентов национального богатства» . Знания и умения, приобретаемые человеком благодаря образованию, определяют эффективность его будущей профессиональной деятельности. В этом отношении «ресурсы, к которым индивидуум имеет доступ в раннем детстве (прежде всего ресурсы семьи и его личностный потенциал), преобразуются в «рыночные активы» (т. е. в качества, которые пользуются спросом на рынке труда.) в основном через систему образования» .

В контексте сравнения «советского» (без образовательных стандартов) и «постсоветского» периодов образования переход к стандартам - признание на государственном уровне цели образования в контексте идеи формирования трудовых ресурсов. Принятие стандартов осуществляется для признания и достижения единых целей образовательной деятельности (прежде всего в аспекте определения образования как социального института). Следовательно, анализировать образовательные стандарты необходимо исходя из понимания сущности образования и целей, которые ставят перед системой образования различные субъекты (или, в соответствии с терминологией ИСО, заинтересованные стороны).

Вторая задача, решаемая в данной статье - уточнить сущность и цели (результаты) образования как основного объекта стандартизации образовательной деятельности.

Цели общего образования в стандарте 2004 г. формулировались в соответствии с Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года. В ней подчеркивалась необходимость «ориентации образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обу-

чающихся, т. е. ключевые компетентности, определяющие современное качество образования» .

Можно сказать, что данная формулировка в большей степени тяготела к традиционной знаниевой, чем к личностной или компетентностной парадигмам, что и нашло отражение в стандарте (прим. автора: еще раз обратим внимание, что Концепция была принята в 2001 г.) В стандарте структура целей включает «освоение знаний, овладение умениями, воспитание, развитие и практическое применение приобретенных знаний и умений (ключевые компетенции)» . Однако практика оказалась настолько консервативной, что в перечне «знания - умения - развитие» по-прежнему уделялось внимание знаниям, поэтому и стандарт воспринимался прежде всего как перечень знаний, которые должны быть освоены школьниками. Объектом стандартизации выступало содержание общего образования.

По утверждению одного из разработчиков стандартов второго поколения А. Кондакова, их инновационность определяется новым пониманием образования - «важнейшей социальной деятельности

общества, направленной на формирование российской идентичности как неотъемлемого условия укрепления российской государственности. Ключевая особенность проекта - переход от предметоцентрированной модели к модели вариативного личностно-центрированного образования, к партнерским отношениям основных институтов социализации в достижении целей образования» .

Исходя их нового понимания образования, объектом стандартизации становится образовательное пространство, организуемое социальными институтами: образовательными учреждениями (основного и дополнительного образования), семьей, культурными учреждениями, СМИ.

Стандарт рассматривается А. Кондаковым как важнейший ресурс достижения следующих стратегических целей образования: обеспечение социальной и духовной консолидации общества, конкурентоспособности и безопасности личности, общества и государства. Такое понимание образования связано с тем, что «успешность современного человека определяют ориентированность на знания и использование новых технологий, активная жизненная позиция, установка на рациональное использование своего времени и проектирование своего будущего, активное финансовое поведение, эффективное социальное сотрудничество, здоровый и безопасный образ жизни» .

Одной из причин принятия стандартов второго поколения академик А. А. Кузнецов видит в том, что «не все, что мы хотели бы закрепить через стандарты, можно было обеспечить в условиях начала 90-х годов XX века. Не было, в частности, финансовых средств для реализации многих условий введения стандарта» .

Методологической психолого-педагогической основой общеобразовательного стандарта второго поколения выступает системно-деятельностный подход. В контексте деятельностной парадигмы (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин) учение понимается не только как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу ком-

петенций учащегося, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного и социального опыта.

Наиболее важным для понимания декларируемых во втором стандарте целей нам представляется следующее положение. Системно-деятельностный подход предполагает «переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования... для достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся; ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования» .

В контексте управления качеством это положение означает признание:

1) развития учащегося в качестве основной цели и основного результата функционирования образовательного учреждения;

2) актуальности социального партнерства между заинтересованными участниками образовательной деятельности.

Данные положения нового стандарта фиксируют хоть и на формальном уровне принципиально иной подход к системе управления образовательным учреждением, в т. ч. иной подход к формированию отношений школы и семьи.

Стандарт первого поколения определял только предметные результаты, а стандарт второго поколения - предметные (усвоенные учащимися при изучении учебного предмета знания, умения, навыки и специальные компетенции, опыт творческой деятельности), метапредметные (освоенные универсальные способы деятельности) и личностные (ценностные ориентации выпускников школы, отражающие их индивидуально-личностные позиции, мотивы образовательной деятельности, социальные чувства, личностные качества) результаты. Именно акцент на умения применять знания, на формирование способов деятельности - существенное стандарта второго поколения.

Важно то, что личностный результат не является предметом оценки учащегося; он выявляется посредством специальных неперсонифицированных исследований и служит основанием анализа эффективности системы образования для последующих управленческих решений, прежде всего на государственном уровне. Выделение индивидуального и общего результатов - существенное отличие стандартов именно второго поколения. Кроме того, в контексте управления качеством образовательного процесса заданные нормы планируемого результата учащегося имеют не только целостный, но и операциональный характер. Т. е. стандарты задают, с одной стороны, системный планируемый результат образования (формирование общей культуры, духовно-нравственное, социальное, личностное, интеллектуальное развитие учащегося посредством деятельности), с другой стороны - критериально заданный (измеряемый) результат.

Стандарты 2004 г. первоначально принимались как переходные; в момент их принятия уже было ре-

шено разрабатывать стандарты второго поколения.

Может быть, по причине длительности периода их принятия (12 лет), они на момент принятия уже не в полной мере отражали требования, полномочия различных участников, заинтересованных субъектов образования. В силу существования двух равнозначных законодательных норм деятельности образовательного учреждения, государственные стандарты первого поколения многими школами не учитывались в реальной практике. Стандарты второго поколения были восприняты как революционные. Представляется, что именно это и послужило причиной бурного обсуждения стандартов второго поколения, низким уровнем готовности большого количества и персонала, и руководителей общеобразовательных учреждений выстроить деятельность в соответствии с федеральными стандартами.

Стандартизация (процесс разработки и принятия стандартов) рассматривается нами как значимый элемент управления качеством, т. к. такой документ упорядочивает и унифицирует все процессы, упрощает принятие решений и согласование с клиентами, экономит ресурсы и пр., а в конечном итоге, обеспечивает статистически гарантированный нормативный результат (качество продукта/услуги). Изменение стандартов обусловлено изменениями требований со стороны потребителей процесса.

Литература

1. Аристов, О. В. Управление качеством / О. В. Аристов. - М.: ИНФРА-М, 2007. - 240 с.

2. Басовский, Л. Е. Управление качеством: учебник / Л. Е. Басовский, В. Б. Протасов. - М.: ИНФРА-М,

3. История экономических учений: учебное пособие / под ред. В. Автономова, О. Ананьина, Н. Макашовой. - М.: ИНФРА-М, 2001.

4. Канне, М. М. Системы методы и инструменты менеджмента качества: учебник для вузов / М. М. Канне, Б. В. Иванов, В. Н. Корешков [и др.]; под ред. М. М. Канне. - СПб.: Питер, 2009. - 560 с.

5. Кондаков, А. Стандарты второго поколения: преемственность и инновационность / А. Кондаков. - Ре-

жим доступа: http://www.ug.ru/archive/26160 (дата обращения: 12.09.2011).

6. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, утвержденная распоряжением Правительства Российской Федерации № 1756-р: от 29 декабря 2001 г. // Официальные документы в образовании. - 2002. - № 4.

7. Коротков, Э. М. Управление качеством образования / Э. М. Коротков. - М.: Академический проект, 2007. - 320 с.

8. Кузнецов, А. А. О стандарте второго поколения. Рассказывает вице-президент российской академии образования, академик А. А. Кузнецов / А. А. Кузнецов, М. В. Рыжаков // Русская словесность. - 2009. - № 2.

9. Мишин, В. М. Управление качеством: учебник для студ. вузов / В. М. Мишин. - 2-е изд., перераб. и

доп. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2008. - 463 с.

10. О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в части изменения понятия и структуры государственного образовательного стандарта: Федеральный закон Российской Федерации: от 1 декабря 2007 г. № 309-ФЗ // Российская газета. - 2007. - 5 декабря. - Федеральный выпуск № 4535.

11. О техническом регулировании: Федеральный закон РФ: от 27 декабря 2002 г. № 184-ФЗ (с изменениями от 30 декабря 2009 г.) // Российская газета. - 2002. - 31 декабря. - № 245.

12. Планируемые результаты начального общего образования / Л. Л. Алексеева, С. В. Анащенкова, М. З. Биболетова [и др.]; под ред. Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой. - М.: Просвещение, 2009. - 120 с. - (Стан-

дарты второго поколения).

13. Рождественский, Ю. В. Словарь терминов (общеобразовательный тезаурус): Общество. Семиотика. Экономика. Культура. Образование / Ю. В. Рождественский. - М.: Флинт: Наука, 2002. - 83 с.

14. Системы менеджмента качества. Основные положения и словарь: стандарты ИСО 9000:2008. ГОСТ Р ИСО 9000-2008. - М.: Стандартинформ, 2009. - 35 с.

15. Стандарты второго поколения // Начальная школа плюс. До и После. - 2010. - № 9.

Стандартизация системы общего образования -упорядочение деятельности образовательных субъектов с целью обеспечения конкурентоспособности личности и государства.

Следует подчеркнуть, что стандартизация системы общего образования - важный элемент (существенное исходное условие) построения единого общеевропейского образовательного пространства, поскольку формирует единые требования (критерии) качества образования.

Анализ нормативной базы, публикаций позволяет сделать следующие обобщения относительно назначения стандартов системы общего образования.

Стандартизация позволяет:

Определить границы ответственности (а соответственно, и полномочий) государства и социальных институтов (семьи, образовательных учреждений, культурно-развлекательных и спортивных учреждений и пр.), организующих образовательные процессы;

Обеспечить критерии и относительную прозрачность оценки эффективности системы образования заинтересованными сторонами;

Обеспечить преемственность уровневой структуры образовательной системы.

16. Федеральный компонент Государственного стандарта общего образования. - Ч. I. Начальное общее образование. Основное общее образование // Министерство образования Российской Федерации. - М., 2004. -221 с.

17. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: приказ Минобрнауки Российской Федерации: от 6 октября 2009 г. № 373 (в ред. приказов от 26 ноября 2010 г. № 1241, от 22 сентября 2011 г. № 2357). - Режим доступа: http://минобрнауки.рф/документы/922.

18. Хуторской, А. В. Стандарты образования, сообразные человеку / А. В. Хуторской // Интернет-журнал «Эйдос». - Режим доступа: http://eidos.ru/journal/2011/0525-09.htm (дата обращения: 07.02.2012).

Сапкулова Елена Владимировна - директор МОБУ «Средняя общеобразовательная школа № 32», Оренбург, 89878518003, 8 9058193490, [email protected].

Elena V. Sapkulova - Head of Secondary School № 32, Orenburg.